Урунтаева дошкольная психология. Изучение развития элементов трудовой деятельности Дошкольная психология урунтаева

СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ?. ?. ????????? ??????? ?????????? ??????? ???????? ????????????? ??????????? ?????????? ????????? ? ???????? ???????? ??? ????????? ??????????????? ?????????? ???????? ????????????????? ??????????? 6? ???????, ?????????????? ? ??????????? Москва 2006 1 УДК 3159.9(075.32) ББК 88.8я723 У73 Рецензент: доктор психологических наук, профессор А. И. Подольский; доктор психологических наук, профессор О. А. Карабанова У73 Урунтаева Г. А. Детская психология: учебник для студ. сред. учеб. заведений / Г. А. Урунтаева. - 6-е изд., перераб. и доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 368 с. ISBN 5-7695-2680-7 Учебник (предшествующие издания выходили под названием «Дошкольная психология») написан на основе базовых методологических и теоретико-психологических положений, принятых в отечественной психологии. Он дает полное представление о психологии как науке и о ее практическом применении. Изложение теории сопровождается конкретными примерами. Учебник имеет ярко выраженную практическую направленность: автор показывает, как применять полученные знания в процессе обучения и воспитания ребенка. Для студентов средних педагогических учебных заведений. Может быть полезен также студентам педагогических институтов и воспитателям детских садов. УДК 3159.9(075.32) ББК 88.8я723 Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается ISBN 5-7695-2680-7 2 Урунтаева Г.А., 1996 Урунтаева Г.А., с изменениями, 2006 Образовательно-издательский центр «Академия», 2006 Оформление. Издательский центр «Академия», 2006 ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие................................................................................................. 3 РАЗДЕЛ I ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Г л а в а 1. Предмет детской психологии.................................................... 5 § 1. Из истории детской психологии........................................................... 5 § 2. Основные закономерности психического развития........................... 16 § 3. Движущие силы и условия психического развития........................... 18 § 4. Возрастная периодизация психического развития............................. 24 Г л а в а 2. Принципы и методы детской психологии.................................. 29 § 1. Принципы изучения психики ребенка............................................... 29 § 2. Методы детской психологии................................................................ 31 § 3. Как воспитателю изучать психические особенности ребенка........... 39 Г л а в а 3. Общая характеристика психического развития ребенка от рождения до семи лет........................................................... 42 § § § § 1. Особенности психического развития в раннем возрасте.................. 42 2. Психическое развитие ребенка первого года жизни......................... 44 3. Психическое развитие ребенка от одного года до трех лет............... 53 4. Психическое развитие ребенка от трех до семи лет........................... 60 Р А З Д Е Л II РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА Г л а в а 4. Развитие бытовой деятельности................................................ 67 § 1. Развитие бытовой деятельности в младенчестве................................ 67 § 2. Развитие бытовой деятельности в раннем детстве............................. 70 § 3. Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте.................. 72 Г л а в а 5. Развитие трудовой деятельности............................................... 78 § 1. Развитие предпосылок трудовой деятельности в раннем детстве..... 78 § 2. Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте................. 80 Г л а в а 6. Развитие игровой деятельности................................................. 90 § 1. Развитие игры в младенчестве и раннем детстве............................... 90 § 2. Характеристика сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте..... 95 364 § 3. Характеристика других видов игровой деятельности дошкольника....................................................................................... 110 § 4. Роль игрушки в психическом развитии ребенка.............................. 115 Г л а в а 7. Развитие продуктивных видов деятельности.......................... 120 § 1. Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте.... 120 § 2. Развитие конструктивной деятельности в дошкольном возрасте..... 129 Г л а в а 8. Развитие общения дошкольников со взрослыми и сверстниками......................................................................... 134 § 1. Развитие общения дошкольников со взрослыми............................. 134 § 2. Отношение дошкольников к личности воспитателя....................... 141 § 3. Развитие общения дошкольников со сверстниками........................ 144 Р А З Д Е Л III РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДОШКОЛЬНИКА Г л а в а 9. Развитие внимания................................................................... 153 § 1. Функции и виды внимания............................................................... 153 § 2. Развитие внимания в младенчестве................................................... 155 § 3. Развитие внимания в раннем детстве............................................... 156 § 4. Развитие внимания в дошкольном возрасте..................................... 157 § 5. Руководство развитием внимания..................................................... 159 Г л а в а 10. Развитие речи......................................................................... 162 § 1. Развитие речи в младенчестве............................................................ 162 § 2. Развитие речи в раннем детстве........................................................ 165 § 3. Развитие речи в дошкольном возрасте.............................................. 169 Г л а в а 11. Сенсорное развитие................................................................. 181 § 1. Сенсорное развитие в младенчестве.................................................. 181 § 2. Сенсорное развитие в раннем детстве.............................................. 185 § 3. Сенсорное развитие в дошкольном возрасте.................................... 187 Г л а в а 12. Развитие памяти...................................................................... 197 § 1. Развитие памяти в младенчестве....................................................... 197 § 2. Развитие памяти в раннем детстве.................................................... 199 § 3. Развитие памяти в дошкольном возрасте......................................... 200 § 4. Руководство развитием памяти.......................................................... 204 Г л а в а 13. Развитие воображения............................................................ 208 § 1. Развитие воображения в раннем детстве.......................................... 208 § 2. Развитие воображения в дошкольном возрасте............................... 211 § 3. Руководство развитием воображения................................................ 222 Г л а в а 14. Развитие мышления............................................................... 226 § 1. Развитие мышления в младенчестве................................................. 226 § 2. Развитие мышления в раннем детстве.............................................. 229 365 § 3. Развитие мышления в дошкольном возрасте................................... 233 § 4. Руководство развитием мышления.................................................... 244 Р А З Д Е Л IV РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА Г л а в а 15. Развитие самосознания.......................................................... 248 § 1. Развитие самосознания в младенчестве............................................ 248 § 2. Развитие самосознания в раннем детстве......................................... 252 § 3. Развитие самосознания в дошкольном возрасте.............................. 256 § 4. Руководство развитием самосознания.............................................. 263 Г л а в а 16. Развитие воли.......................................................................... 268 § 1. Развитие волевого действия в дошкольном возрасте....................... 268 § 2. Руководство развитием воли.............................................................. 279 Г л а в а 17. Эмоциональное развитие........................................................ 283 § 1. Эмоциональное развитие в младенчестве......................................... 283 § 2. Эмоциональное развитие в раннем детстве...................................... 287 § 3. Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте........................... 292 § 4. Эмоциональное неблагополучие детей и его причины................... 298 Г л а в а 18. Нравственное развитие........................................................... 302 § 1. Нравственное развитие в младенчестве............................................ 302 § 2. Нравственное развитие в раннем детстве......................................... 304 § 3. Нравственное развитие в дошкольном возрасте.............................. 307 Г л а в а 19. Развитие темперамента........................................................... 320 § 1. Особенности свойств темперамента у детей первых семи лет жизни.................................................................................................. 320 § 2. Характеристика детей с разными типами темперамента................ 322 § 3. Учет свойств темперамента в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками.................................................................. 324 Г л а в а 20. Развитие способностей.......................................................... 329 § 1. Развитие способностей дошкольника............................................... 329 § 2. Условия развития способностей в дошкольном возрасте................ 336 Г л а в а 21. Психологическая готовность к обучению в школе.............. 340 § 1. Социальная ситуация развития в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.......................... 340 § 2. Компоненты психологической готовности к обучению в школе..... 341 Литература................................................................................................. 348 Словарь психологических терминов........................................................ 350 Персоналии................................................................................................ 357 366 ПРЕДИСЛОВИЕ Дошкольное детство - первый период психического развития ребенка и поэтому самый ответственный. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Именно в этом возрасте педагог находится с ребенком в самых близких отношениях, принимает в его развитии самое деятельное участие. А значит, наряду с педагогикой и частными методиками курс детской психологии является одним из основных в подготовке воспитателей дошкольных учреждений. Данный учебник предназначен учащимся педагогических училищ, колледжей и студентам вузов. Его цель - раскрыть основные закономерности психического развития, показать главные приобретения ребенка от рождения до поступления в школу. В основу учебника положен сложившийся в отечественной детской психологии подход к проблеме психического развития как к усвоению общественно-исторического опыта. При отборе материала мы опирались на фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным, С. Л. Рубинштейном, Л. А. Венгером, Л. И. Божович, А. А. Люблинской, М. И. Лисиной и др., поскольку на этих положениях строилась и строится система дошкольного образования. Учебник состоит из четырех разделов. В разделе I рассматриваются предмет детской психологии, принципы и методы психологического изучения ребенка. В разделах II - IV показываются преобразования в главных сферах психики дошкольника: деятельности, познавательных процессах и личности. Мы не ограничились рассмотрением психического развития ребенка только в возрасте трех- семи лет. В каждом разделе немаловажное место занимают периоды младенчества и раннего детства. Это вызвано следующими обстоятельствами. Во-первых, воспитателю необходимо иметь представление о развитии ребенка на более ранних возрастных этапах, чтобы понять логику, закономерности становления психических процессов, свойств и качеств личности в дальнейшем. Во-вторых, без учета психических особенностей, присущих младенцу и преддошкольнику, воспитатель 3 не сможет спроектировать их последующее психическое развитие. В-третьих, материал, касающийся формирования психики ребенка в младенчестве и раннем возрасте, необходим тем специалистам-воспитателям, которые будут работать в ясельных группах детских садов и домах ребенка. Отбирая и анализируя материал, мы исходили из его ценности и значимости для педагогической деятельности. Поэтому в каждой сфере психического развития мы выделили основные показатели, которые могут использоваться при постановке целей диагностики, для контроля за его ходом и при формулировании задач воспитания. Для того чтобы связать психологические знания с педагогической практикой, мы рассмотрели некоторые принципы руководства тем или иным психическим процессом или функцией, например волей, самосознанием, памятью, вниманием, воображением и пр. Изложение материала в учебнике сопровождается примерами, которые описывают разнообразные ситуации из жизни детей. Они подобраны из проведенных нами исследований. Примеры не только иллюстрируют теоретические положения, но и восполняют недостаток психологического опыта у студентов и учащихся, дают им повод для дальнейших размышлений и сравнения с фактами, полученными в собственной деятельности. К тому же примеры уточняют, раскрывают и наполняют смыслом научные понятия. Учебник знакомит читателей с наиболее выдающимися отечественными психологами, их достижениями и основными положениями исследований. 4 РАЗДЕЛ I ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Глава 1 ПРЕДМЕТ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ § 1. Из истории детской психологии Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства, т. е. первых семи лет жизни. Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание. Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс не только количественных, но прежде всего качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания. Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений. Так, непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и она делает резкий скачок. Следовательно, развитие психики - не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной. Психология, прежде чем стать самостоятельной наукой, в течение длительного времени развивалась внутри философии. По5 этому психология, в том числе и детская, имеет тесные связи с философией, ведь в основе понимания сущности человека, его сознания, личности, деятельности, психического развития лежат те или иные философские теории. Детская психология взаимосвязана с другими отраслями психологической науки. Поскольку категории общей психологии используются во всех отраслях психологии, общая психология является их фундаментальной основой. В общей психологии были выделены такие феномены, как психические процессы, свойства и состояния, изучены их основные закономерности. В свою очередь, детская психология, используя генетический метод исследования, стала прослеживать их происхождение. Раскрывая законы развития психических процессов и свойств, детская психология помогает понять их динамику, структуру и содержание. Психология развития, или генетическая психология, имеет с детской психологией общий предмет. Но если первая изучает общие закономерности психического развития человека на протяжении всей его жизни - от рождения до смерти, то детская - только в дошкольном возрасте. Она выясняет, какой фундамент закладывается в детстве и какое значение он имеет для дальнейшего развития. Психологию личности интересуют такие категории, как самосознание, самооценка, мотивация, мировоззрение и т. д., а детскую - как они складываются и проявляются на протяжении дошкольного детства. Детская психология, опираясь на закономерности социальной психологии, прослеживает, как зависят развитие дошкольника, его деятельность, поведение от особенностей социальных групп, в которые он включается (семья, сверстники, группа детского сада и т. п.). Для детской и педагогической психологии фундаментальной выступает проблема связи психического развития с воспитанием и обучением. Данные детской психологии помогают обосновать и выбрать соответствующие методы воспитания и обучения детей. Педагогическая психология выясняет, как влияют различные формы и методы воспитания на психическое развитие дошкольника. Психодиагностика, опираясь на показатели психического развития детей, разрабатывает методы контроля за его ходом, выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности ребенка. Анатомия, физиология, гигиена помогают понять биологическую сущность человека, роль созревания коры больших полушарий, развития нервной системы и органов чувств в психическом развитии, взаимосвязи психического и физического развития, особенно тесные в раннем и дошкольном возрасте. Педагогика и дошкольная педагогика, в частности, опираются на детскую психологию. Педагогика должна знать закономерности развития личности и деятельности детей, чтобы способствовать их развитию и изменению, поэтому все педагогические проблемы должны полу6 чить психологическое обоснование. Знание возрастных особенностей дошкольников и законов психического развития необходимо для практики воспитания и обучения. Понимая переживания, желания, интересы ребенка, вовремя выявляя возникающие в его развитии проблемы, отклонения или одаренность, воспитатель устанавливает с ребенком тесные личные контакты, выбирает адекватные методы взаимодействия, воспитания и обучения. Предпосылками оформления детской психологии в самостоятельную отрасль науки в середине XIX в. выступили запросы педагогической практики, осознание необходимости построения научной теории воспитания, а также разработка идеи развития в философии и биологии, появление экспериментальной психологии и связанных с ней объективных методов исследования. Все крупнейшие педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др.) говорили о необходимости строить воспитание и обучение с опорой на знание возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Они не только проявляли интерес к детской психологии, но и сами были ее знатоками. Г. Гегель распространил на психологию разработанные им в философии принцип развития и диалектический метод и показал, что психическое развитие подчинено определенным закономерностям. Изучение этого процесса с помощью диалектического метода потребовало выяснения качественных отличий психики ребенка от психики взрослого, а также качественного своеобразия психики ребенка на разных возрастных этапах. Становлению детской психологии как отдельной области науки, широкому проникновению в нее генетического принципа и объективных методов исследования способствовала эволюционная теория Ч. Дарвина (1859). Приспособляемость организма к природе Ч. Дарвин истолковал, опираясь на установленный им факт изменчивости видов, естественного отбора, протекающего в условиях борьбы живых существ за существование на основе изменчивости и наследственности. Психические явления Ч. Дарвин рассматривал как орудие приспособления организма к среде. Такой взгляд на психику и психические процессы предполагал изучение фактов приспособительного поведения животных и человека, доступных внешнему объективному наблюдению. Вслед за открытием Ч. Дарвином законов эволюции в органическом мире встала задача изучить движущие силы психического развития, роль наследственности и среды в этом процессе, особенности взаимодействия ребенка со средой, адаптации к ней. Сам Ч. Дарвин интересовался детской психологией. Он вел наблюдения за поведением сына от рождения до трех лет, а затем опубликовал данные о развитии моторики, сенсорики, речи, мышления, эмоций, нравственного поведения (1877). Ранее попытка подробного и последовательного описания психического разви7 тия ребенка была предпринята немецким философом Т. Тидеманом в 1787 г. Он фиксировал проявления ребенка от рождения до трех лет в двигательной, сенсорной и эмоциональной сфере, настаивая на том, чтобы воспитание опиралось на точное знание о развитии душевных особенностей и времени их проявления. Подчеркнем: впервые психологи увидели в психике младенца, не владеющего речью и поэтому не способного рассказать о своих переживаниях, особый объект и сделали предметом изучения развитие ее составляющих, выбрав адекватный метод - объективное, внешнее наблюдение. Огромное влияние на становление детской психологии оказали немецкий физиолог и психолог В. Прейер и его книга «Душа ребенка» (1882). Сторонник эволюционной теории Ч. Дарвина, В. Прейер ратовал за распространение идей развития в детской психологии, за внедрение объективных методов исследования, тем самым отстаивал естественно-научный путь ее развития. В своей книге В. Прейер представил многолетние наблюдения за развитием сенсорной, умственной, речевой, волевой, эмоциональной и сферой самосознания в младенческом и раннем детстве. Задачу своего исследования В. Прейер видел в том, чтобы составить целостную картину психического развития, определить его условия, показать роль наследственности. Эта картина должна была помочь педагогам в организации воспитания маленького ребенка. С целью научить не только ученых, но и родителей изучать и понимать детей В. Прейер попытался усовершенствовать метод наблюдения по аналогии с методами естественных наук. Он разработал методические рекомендации для наблюдателя, помогающие выделять и фиксировать факты поведения детей, а также образец дневника и календарь показателей развития ребенка от рождения до трех лет. Книга В. Прейера способствовала росту интереса к проблемам детства, широкому распространению родительских дневников, организации исследований, направленных на систематическое изучение детской психологии. Новый этап в развитии детской психологии связан с использованием экспериментального метода в изучении детей в конце XIX - начале XX в. Исследователям казалось, что на основе экспериментального изучения психологии ребенка можно построить научную педагогику. Впервые психология включилась в педагогическую практику, в решение педагогических проблем, когда А. Бине получил заказ от Министерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего определить среди поступающих в школу детей тех, которые должны учиться во вспомогательной школе. От составления тестов, выявляющих уровень интеллекта детей с отставанием или задержкой умственного развития, А. Бине перешел к разработке тестов для общей диагностики интеллектуального развития детей от трех до пятнадцати лет - так называе8 мой умственной одаренности. Под интеллектом понималось умение решать задачи, доступные возрасту. Совместно с Т. Симоном А. Бине разработал «метрическую шкалу интеллектуального развития» (1905). Кроме представления о ведущей роли наследственности в психическом развитии в основе тестологии лежало положение о том, что развитие совершается независимо от обучения и обучение должно идти за развитием, подчиняясь ему. Американский психолог Ст. Холл, стремясь получить целостную картину психического развития, впервые разработал и использовал многочисленные анкеты для детей и взрослых. С их помощью выяснялись детские знания, представления о мире, отношение к другим людям, переживания, моральные и религиозные чувства, радости, опасения, страхи, проявления лжи, особенности детских игр и пр. Стратегическим в изучении ребенка Ст. Холл считал комплексный подход, позволяющий с помощью опросников и анкет выяснить проблемы ребенка - в его понимании и с позиции взрослых (родителей, учителей, педагогов). Комплексным изучением ребенка в целях получения всестороннего знания о нем призвана была заняться педология - наука, объединяющая ученых разных специальностей - психологов, педагогов, врачей, физиологов и др. Практическая направленность педологии состояла в том, что это знание должно было составить основу точной педагогики - помочь построению обучения в соответствии с законами естественного развития детей. Чрезвычайно ценным в педологии было ее стремление понять ребенка в его развитии, в целом, во взаимосвязи всех сторон, изучить комплексно и в зависимости от условий окружающей социальной среды, чтобы помочь ребенку решить его проблемы и преодолеть трудности, обеспечить полноценное, всестороннее развитие. Педология получила широкое распространение в Америке и в Европе, а также в России. Но целостная наука о ребенке так и не была создана. Постепенно от накопления фактов ученые переходили к их объяснению, к разработке теорий психического развития, рассматривающих сущность этого процесса, его условия и движущие силы, роль биологических и социальных условий. В зависимости от того, что считалось определяющим для развития человека - наследственность или среда, - теории разделились на два направления. Биогенетическое направление рассматривало психическое развитие как процесс биологически обусловленный, подчиняющийся природным законам, а социогенетическое - как процесс, складывающийся под влиянием внешних, социальных условий. Первой теорией в области детской психологии была теория рекаптуляции Ст. Холла, в основу которой был положен биогенетический закон Э. Геккеля. Согласно этому закону онтогенетическое развитие рассматривалось как биологически детерминиро9 ванный процесс: ребенок в процессе индивидуального развития проходит те же стадии культурной эволюции, которые прошло человечество. Так, Гетчинсон выделил пять периодов в психическом развитии (период дикости и копания, охоты и захвата добычи, пастушества, земледельчества, торгово-промышленный), на протяжении которых меняются потребности и интересы ребенка. Представления о ведущей роли наследственности в психическом развитии придерживались многие исследователи первой трети XX в., в частности А. Л. Гезелл, Д. М. Болдуин, К. Бюлер, Э. Клапаред, В. Штерн, З. Фрейд и др. Понимание психического развития как проявления количественных изменений в процессе приспособления ребенка к окружающему социальному миру приводит американского психолога А. Гезелла к формулированию общего закона детского развития, в соответствии с которым его темп с возрастом постепенно снижается, замедляется. Такое понимание развития опиралось на сравнительно-генетический метод в форме стратегии поперечных срезов, впервые примененной А. Гезеллом для определения показателей развития детей от трех месяцев до шести лет в сферах моторики, речи, адаптивного и личностносоциального поведения. Чрезвычайно важной для детской психологии оказалась идея А. Гезелла о нормативности психического процесса, проблема нормы и патологии развития. Попытка преодолеть односторонность биогенетического направления в рассмотрении психического развития была предпринята немецким психологом В. Штерном. По мнению В. Штерна, психическое развитие определяется конвергенцией (сближением) внутренних данных и внешних условий развития. Так, детские задатки обусловлены наследственно, но только как общая тенденция к развитию, которая зависит от индивидуальной деятельности и внешних условий. Для того чтобы сделаться действительностью и получить свое развитие, задатки должны получить дополнение извне. Детские задатки лишь указывают на будущее, предоставляющее известный простор, в пределах которого действуют воспитание и окружающая среда, определяя фактическое развитие. При таком понимании соотношения наследственности и среды ведущим фактором оказывалась наследственность, ведь именно она определяла развитие, а окружающая среда выступала лишь в роли условий, реализующих наследственно зафиксированные особенности. Тем не менее определение роли каждого фактора в психическом развитии оставалось важной проблемой. На рубеже XIX и XX вв. в психологии происходят глубокие преобразования, связанные с перестройкой исходных представлений о предмете и методах исследования, а также категориального аппарата. Они приводят к появлению следующих научных направлений: психоанализа, бихевиоризма, гештальтпсихологии, персонализма, генетической психологии и др. 10 Психоанализ, впервые включая явления обыденной жизни в круг рассмотрения, предметом психологии делает не только сознательные, но и главным образом бессознательные процессы. Чрезвычайно важным в психоанализе был поворот психологии к проблемам личности, ее сложным переживаниям, механизмам поведения и поступков, к мотивационной сфере. Теперь психология интересовалась не отдельными психическими процессами или элементами душевной жизни, а ее целостностью и единством в реальной человеческой личности, конкретным человеком и его проблемами. К изучению детства З. Фрейд, австрийский психолог, физиолог, врач-невропатолог, обратился в связи с необходимостью проанализировать воспоминания взрослого. Сделав попытку понять, какое значение для взрослого человека в его жизни имеют бессознательные переживания детства, психоанализ тем самым подчеркнул огромное значение раннего детства, показал, что именно там закладываются личность и ее главные проблемы. Личность взрослого человека, по мнению З. Фрейда, включает три составляющие: «Оно» (Ид), «Я» (Эго) и «Сверх-Я» (СуперЭго), которые складываются на протяжении детства. «Оно», содержащее врожденные инстинктивные влечения, появляется с самого рождения и требует удовлетворения этих влечений, руководствуясь принципом удовольствия. «Я» начинает оформляться в течение первого года жизни, когда сталкивается с невозможностью удовлетворить свои желания. «Я» подчиняется принципу реальности, т. е., ориентируясь на требования внешнего мира, пытается направить «Оно» в соответствии с этими требованиями либо затормозить удовлетворение потребностей. «Сверх-Я» возникает в дошкольном возрасте, когда дети усваивают моральные нормы и ценности взрослых. Поэтому, нарушая нормы, ребенок испытывает чувство вины. Психическое развитие в психоанализе понимается как вытеснение обществом врожденных инстинктов и адаптация ребенка к изначально врожденной и противостоящей конкретному индивиду среде. Отношения между ребенком и обществом с самого рождения антагонистичны. Общество оказывает на ребенка давление с помощью запретов и ограничений, в результате чего ребенок развивается как личность, у него проявляются такие личностные структуры, как «Я» и «Сверх-Я». Отождествляя психическое и психосексуальное развитие, З. Фрейд считал, что стадии развития связаны с перемещением способов получения удовольствия по эрогенным зонам - тем областям тела, стимуляция которых это удовольствие вызывает: например, у младенца оральным путем с помощью сосания. Ребенок проходит следующие стадии развития: оральная (0 - 1 год), анальная (1- 3 года), фаллическая (3 - 5 лет), латентная (5 - 12 лет), генитальная (12 - 18 лет). 11 Современный психоанализ подчеркивает роль межличностных отношений и социокультурных факторов, в том числе условий воспитания, в процессе становления личности. Э. Эриксон, один из последователей и учеников З. Фрейда (первая его работа была опубликована в 1950 г.), создал теорию развития личности в условиях социального окружения, в той или иной социальной группе, к которой он принадлежит. Жизненный путь человека от рождения до смерти - эпигенез - составляют восемь стадий, которые он, созревая, последовательно проходит. Но развитие определяется не только созреванием, но и ожиданиями общества от человека, теми задачами, которые оно ставит перед ним на каждом возрастном этапе. Эти ожидания человек может оправдать или не оправдать, тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Задача младенческого возраста - формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения. Задача раннего возраста - борьба против чувства стыда и сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность. Задача игрового возраста - развитие активной инициативы, переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания. На каждой стадии развития человек приобретает нового качество - личностное новообразование. Итоговым, интегрирующим свойством личности является психосоциальная идентичность как целостность, тождественность человека самому себе, устойчивость и непрерывность своего «Я», несмотря на все происходящие с человеком изменения в процессе роста и развития. Всем стадиям развития присущи кризисы - повторные пункты, моменты выбора между прогрессом и регрессом. В отличие от психоанализа бихевиоризм придерживается другого подхода к рассмотрению психического развития, утверждая, что человека формирует таким, каков он есть, окружающая среда. С точки зрения бихевиоризма, если внутреннее содержание психики, сознания недоступно прямому объективному изучению, то предметом психологии должно стать поведение человека, доступное внешнему наблюдению. Настаивая на том, что воспитание должно основываться на научных исследованиях детей, а психологический уход за ребенком важнее, чем физический, поскольку первый формирует характер, Дж. Уотсон, американский психолог, основатель бихевиоризма, обратился к изучению поведения младенцев и пришел к выводу, что в основном психические процессы и формы поведения формируются прижизненно. Придавая важное значение эмоциональной сфере, Дж. Уотсон исследует, как образуются многочисленные страхи - боязнь мышей, лягушек, собак, кроликов, змей, - преследующие взрослых. Он находит только два врожденных стимула, вызывающих реакцию страха у младенца, - внезапную потерю опоры и громкий, резкий звук. Затем Дж. Уотсон вырабатывает у младенца условную 12 реакцию страха на кролика, сочетая его появление перед ребенком с громким, резким звуком. Далее Дж. Уотсон делает попытку избавить ребенка от приобретенного страха, сочетая на этот раз показ кролика с приемом пищи. Все новые реакции образуются путем обуславливания, заключает Дж. Уотсон, принимая концепцию условных рефлексов И. П. Павлова в качестве естественнонаучной основы теории бихевиоризма. Психическое развитие Дж. Уотсон рассматривал как приобретение новых форм поведения, образование новых связей между стимулами и реакциями, приобретение любых знаний, умений, навыков, таким образом отождествляя развитие с научением. Он утверждал, что у ребенка нет ничего внутри, что подлежало бы развитию. Все зависит, прежде всего, от условий жизни, социального окружения, от стимулов, составляющих социальную сферу. Бихевиоризм верит во всесильность воспитания, законов образования навыков, в то, что с помощью стимулов и подкреплений можно сформировать у ребенка любые формы поведения независимо от способностей, талантов или от профессии, расы его родителей. Так проблемы научения и формирования навыков становятся главными в бихевиоризме, а наблюдение и описание реакций организма в ходе научения либо экспериментального их формирования - главным методом исследования. В современном бихевиоризме расширено представление о механизмах формирования поведения человека на основе концепции социального научения. Центральной в этой теории стала проблема социализации (усвоения ребенком правил, норм, ценностей данного общества), позволяющей ему занять определенное место в этом обществе. Б. Ф. Скиннер изучал оперантное или инструментальное обуславливание, в котором повторение поведения в будущем определяется его последствиями, прежде всего подкреплением и наказанием. Подкрепление повышает в будущем вероятность поведения, за которым оно последует. Так, если родители хвалят или награждают ребенка за хорошие поступки, то они начинают повторяться. Наказание же понижает вероятность в будущем поведения, за которым оно последует. Добавляя что-то неприятное либо отменяя приятное событие, родители подавляют дурное поведение ребенка. А. Бандура исследовал изучение через подражание. Он считал, что в поведении человека очень многое складывается на основе наблюдения за поведением другого. С помощью наблюдения дети пытаются понять окружающий мир, последствия поступков людей. Посредством наблюдения можно направить поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным взрослым. Одной из самых значительных теорий современной зарубежной психологии является Женевская школа генетической психологии, созданная Ж. Пиаже. 13 Ж. Пиаже обратился в 1920 г. (и продолжал в течение всей жизни) к изучению познавательного развития - вопросам происхождения интеллекта, особенностям детского мышления, детской логики, представлений о мире, о явлениях природы, механизмам познавательной деятельности. Ж. Пиаже проана??изировал методы изучения мышления ребенка. Он пришел к выводу, что тесты не дают представления о внутренних механизмах этого процесса, а сводятся к оценке конечных результатов решения задач детьми, поэтому могут служить лишь целям отбора; наблюдение же представляет только предварительный этап исследования и само по себе не может объяснить получаемые факты. Ж. Пиаже предложил особый метод - клиническую беседу, позволяющую изучать не симптомы, а приводящие к их возникновению процессы. Клиническая беседа представляет собой искусство спрашивать, не ограничиваясь простым констатированием, поскольку стремится выявить то, что лежит за поверхностью явлений, понять их сущность. Взрослый задает ребенку вопросы и дает возможность высказать все, что тот хотел бы. Этот метод позволил Ж. Пиаже сделать важнейшее открытие в детской психологии - он вычленил эгоцентризм ребенка как центральную особенность детского мышления, скрытую умственную позицию, следствием которой выступает своеобразие детской мысли, речи, логики, представлений о мире. Несомненной заслугой Ж. Пиаже является то, что он показал качественное своеобразие детского мышления и его отличие от мышления взрослого. Ж. Пиаже полагал, что основу психического развития составляет развитие интеллекта. Детский организм изначально активен и стремится к познанию и действию. Когда он сталкивается с окружающей средой, с миром взрослых, то обнаруживает требования, запреты, предметы, к которым необходимо приспособиться, адаптироваться. Умственное развитие, развитие интеллекта и есть этот процесс адаптации к окружающему миру. Адаптация осуществляется с помощью ассимиляции и аккомодации, приводящих к равновесию. Ассимиляция предполагает включение нового объекта, новой проблемной ситуации в уже имеющиеся у ребенка схемы действий. Аккомодация состоит в изменении действия в соответствии с требованиями новой ситуации. Равновесие устанавливается в том случае, когда требования среды и схемы действия ребенка приходят в соответствие. К такому стабильному соответствию стремится интеллектуальное развитие, но оно неизбежно нарушается, чтобы вновь стремиться к стабильному равновесию. Приобретенный ребенком опыт оформляется в схемы действия, которые позволяют ему решать соответствующие познавательные задачи. Интеллект характеризуется не только адаптивной, но и деятельностной природой. Чтобы познать окружающие предметы, ребенок совершает с ними дей14 ствия - трансформирует, объединяет, связывает, перемещает, удаляет. Маленький ребенок производит внешние действия, которые затем интериоризируются, превращаясь в собственно интеллектуальную деятельность. Ж. Пиаже предложил периодизацию детского развития, основывающуюся на стадиальном развитии интеллекта. Каждый ребенок проходит в своем развитии определенные стадии, которые последовательно сменяют друг друга в строго указанном порядке, а достижения каждой предыдущей стадии включаются в последующую, служат ее основанием. На каждой стадии достигается относительно стабильное равновесие организма и среды. Можно повлиять на процесс психического развития, но нельзя изменить его логику, поскольку обучение следует за развитием. На сенсомоторной стадии (от рождения до двух лет) ребенок понимает мир через восприятие и действие. На стадии конкретных операций (от двух до одиннадцати лет) формируется сначала способность строить умственные представления и образы окружающих предметов и действовать с ними во внутреннем плане, а затем способность к логическому мышлению. Для дошкольников характерным является эгоцентризм детской мысли. На стадии формальных операций (после двенадцати лет) у подростков возникает способность к абстрактному, понятийному мышлению, теперь они могут думать и рассуждать об абстрактных понятиях. Рассматривая развитие интеллекта, Ж. Пиаже не ставил его в зависимость от развития личности, мотивов, потребностей, чувств и переживаний ребенка. Основываясь на идеях теории Ж. Пиаже, Л. Кольберг изучал моральное сознание и описал уровни развития нравственных суждений: доконвенциональный, конвенциональный и автономной морали. В 20-30-е гг. XX в. Л. С. Выготский создал культурно-историческую теорию развития высших психических функций - концепцию об общественно-исторической обусловленности поведения и психики человека. В отличие от биогенетических и социогенетических теорий Л. С. Выготский предложил иное понимание источника, движущих сил, условий, форм психического развития, разработал понятие о зоне ближайшего развития, сформулировал проблему возраста, предложил вариант периодизации психического развития, ввел в психологию новый метод исследования - экспериментально-генетический. Суть этого метода состоит в том, что в специально создаваемых и контролируемых условиях воспроизводится сам процесс происхождения и становления новых психических свойств и качеств. Идеи Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в трудах учеников созданной им научной школы (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др.). 15 § 2. Основные закономерности психического развития Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза. Говоря о закономерностях психического развития, имеют в виду описание и объяснение не случайных фактов, а главных, существенных тенденций, определяющих ход этого процесса. Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность. Неравномерность проявляется в становлении различных психических образований, когда каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности - предметно-манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за достижения. Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям и те или иные функции развиваются наиболее успешно и интенсивно, называются сензитивными. Таковым для овладения родным языком является возраст с двух до пяти лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, переходя в итоге к связной речи. Гетерохронность означает несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций. Так, вначале формируются филогенетически более древние анализаторы, а затем молодые, к тому же первой развивается та функция, которая оказывается более нужной. Например, ребенок сначала научается ориентироваться в пространстве, а позднее - во времени. Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своими темпом и ритмом, не совпадающими с темпом и ритмом времени и изменяющимися в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве. Наиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве - с рождения до трех лет. 16 Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а потому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность. В связи с этим важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности, т. е. идти по пути амплификации детского развития, как подчеркивал А. В. Запорожец. Ведь только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития. Ребенок определенного возраста занимает особое место в системе общественных отношений. И переход от одного этапа развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым не может жить (А. В. Запорожец). В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной мнемической деятельностью. Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком, качественно новом уровне. В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию. Следовательно, эти две противоположные тенденции взаимосвязаны и не существуют друг без друга. С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики ребенка. В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант-причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант, с другой - становится иным и соотношение разных социальных детерминант. На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. В частности, по мере взросления контакты с товарищами все больше начинают влиять на психическое развитие дошкольника. В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усво17 ения различного опыта. Так, родившийся ребенок может овладеть любым языком независимо от своей национальности, а в соответствии с той речевой средой, в которой он будет воспитываться. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций в случае их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Другое проявление пластичности - подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности (Л. Ф. Обухова, И. В. Шаповаленко). § 3. Движущие силы и условия психического развития Ребенок представляет собой постоянно меняющееся существо, причем чем он младше, тем более интенсивны и значительны происходящие в нем изменения, как количественные, так и качественные. Количественные изменения, такие, как увеличение высоты и веса тела, запаса слов, форм поведения и действий, составляют процессы роста. Но в психическом развитии возникают прежде всего качественные изменения: например, формирование понимания малышом речи взрослого и затем переход к собственной активной речи. Специфика психического развития ребенка состоит в том, что оно подчиняется законам общественно-историческим, в то время как развитие психики животных идет по законам биологической эволюции. Индивидуальное поведение животных зависит от опыта двоякого рода, который обусловлен механизмами поведения двух типов. Во-первых, врожденные, наследственные механизмы, в которых зафиксировано само поведение, сам врожденный, видовой опыт. Во-вторых, механизмы приобретенного поведения, в которых зафиксированы способности к приобретению индивидуального опыта. Причем механизмы формирования индивидуального опыта обеспечивают приспособление видового поведения животных к изменениям окружающей среды. У человека есть особый опыт, которого нет у животных, - это опыт общественно-исторический, который является продуктом развития многих поколений людей и фиксируется в форме предметов и знаковых систем. Его ребенок не наследует, а обретает особым образом - в процессе присвоения, т. е. воспроизведения исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения, опредмеченных в продуктах материальной духовной культуры (А. Н. Леонтьев). Психическое разви18 тие ребенка протекает по образцам, существующим в обществе, определяясь теми формами деятельности, которые характерны для данного уровня развития общества. Детство имеет конкретно-исторический характер, поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному. Таким образом, формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. И все-таки биологический фактор играет определенную роль в психическом развитии. Заметим, что он включает наследственные и врожденные особенности. Наследственные особенности передаются в виде определенной физико-биологической организации и разворачиваются в процессе созревания. Так, к ним относятся тип нервной системы, задатки будущих способностей, особенности строения анализаторов и отдельных участков коры головного мозга. Врожденные особенности ребенок приобретает в процессе своей внутриутробной жизни. Изменения в функциональном и даже анатомическом строении зародыша могут быть вызваны характером питания матери, режимом ее труда и отдыха, заболеваниями, нервными потрясениями и др. Для полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и высшей нервной деятельности. В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается нормальный ход психического развития. И все-таки, хотя дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем, они проходят одни и те же стадии психического развития, характеризующиеся определенной спецификой. Но ребенок, обладающий задатками к какому-либо виду деятельности, не только может освоить ее быстрее, но и достичь более высоких результатов. То есть как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности. Психическое развитие во многом зависит от того, в какую систему взаимоотношений будет включена та или иная унаследованная особенность, как к ней будут относиться воспитывающие его взрослые и сам ребенок. Так, если взрослые вовремя распознают задатки ребенка и создадут условия для их развития, то способности будут формироваться. Значит, биологический фактор составляет лишь п р е д п о с ы лк у психического развития. Он влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни. При понимании развития как присвоения общественно-исторического опыта складывается и иное понимание социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное, например некоторые асоциальные формы поведения. Причем социальная 19 среда не складывается только из непосредственного окружения ребенка. Она представляет собой взаимосвязь трех компонентов. Макросреду составляет общество как определенную социальноэкономическую, социально-политическую и идеологическую систему. В ее рамках протекает вся жизнедеятельность личности. Мезосреда включает национально-культурные и социально-демографические особенности региона, в котором проживает ребенок. Микросреда - это непосредственная среда его жизнедеятельности (семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-образовательные учреждения, которые он посещает). Причем в разные периоды детства каждый из компонентов социальной среды неодинаково влияет на психическое развитие. Условиями усвоения социального опыта выступают активная деятельность ребенка и его общение со взрослым. Благодаря деятельности ребенка процесс воздействия на него социальной среды превращается в сложное двустороннее взаимодействие. Не только окружающее воздействует на ребенка, но и он преобразует мир, проявляя творчество. По отношению к предметам, находящимся вокруг него, ребенок должен осуществить такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них человеческой деятельности (ручкой можно писать, иголкой шить, на пианино играть). Результатом такой деятельности выступает овладение этими предметами, а значит, формирование человеческих способностей и функций (письмо, шитье, музицирование). В самих предметах зафиксирован способ их употребления, который ребенок самостоятельно открыть не может. Ведь функции вещей не даны непосредственно, как некоторые физические свойства: цвет, форма и пр. Назначением предмета владеет взрослый, и только он может научить малыша его использованию. Ребенок и взрослый не противостоят друг другу. Ребенок является изначально социальным существом, поскольку с первых дней рождения попадает в социальную среду. Взрослый, обеспечивая его жизнь и деятельность, использует при этом общественно выработанные предметы. Он выступает как посредник между ребенком и миром предметов, как носитель способов их употребления, направляя процесс освоения предметной деятельности. При этом деятельность ребенка становится адекватной назначению предмета. Взрослый организует и направляет деятельность ребенка в соответствующие формы, с помощью которых он усваивает общественноисторический опыт. В общении с ребенком взрослый не только передает ему образцы и способы действий, но и способствует зарождению новых мотивов деятельности, развитию личности и самосознания, эмоциональной сферы. Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в 20 этот период (А. Н. Леонтьев). В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей c элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходят перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за достижения», активная речь, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-символической функции. Кроме мира предметов и способов их употребления ребенок осваивает систему знаков, самой значительной из которых является язык. Природа знаков двойственна. С одной стороны, они материальны, имеют внешнюю форму, а с другой - идеальны, обладают значением - представлением о наиболее существенных признаках предметов и явлений и поэтому могут выступать их заместителями. Освоение знаков приводит к изменениям особого рода - к становлению высших психических функций (Л. С. Выготский). Низшие, натуральные психические функции - сенсорные, моторные и др. есть у животных, а высшие - только у человека. Они характеризуются осознанностью, произвольностью, опосредованностью. Жизнь человека в отличие от животных не сводится только к приспособлению к природе, а предполагает ее изменение. Поэтому действия человека подчиняются целям, заранее составленным планам, т. е. человек может управлять собой, овладевает собственным поведением. В этом управлении именно знаки выполняют роль психологических орудий, помогают осознать себя и свои действия. Формулируя в речи цели и способы поведения и деятельности, ребенок тем самым делает их осознанными. Формулировка цели помогает ребенку обрести относительную свободу от непосредственной ситуации и посторонних стимулов, и тогда его поведение превращается в произвольное, планируемое. Понятия, способы деятельности, социальные нормы и правила становятся средствами управления не только поведением, но и познавательными процессами. Поэтому ребенок теперь может вести себя надлежащим образом в той или иной ситуации (не смеяться, не разговаривать, а выполнять задания педагога на занятии), быть внимательным, решать задачи, запоминать требуемый материал. Таким образом, развитие высших психических функций, по мнению Л. С. Выготского, и составляет процесс психического развития. Л. С. Выготский так сформулировал закон их развития: «Вся21 кая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». Развитие высших психических функций совершается в процессе интериоризации, когда освоенное во внешней форме протекания преобразуется во внутренние, умственные формы. Интериоризация включает три стадии. На первой взрослый, побуждая ребенка что-либо сделать, воздействует на него словом, жестом или другим знаковым средством. Затем ребенок начинает сам воздействовать на взрослого словом, перенимая от него способ обращения. И наконец, ребенок переходит к воздействию словом на самого себя. Главным механизмом психического развития человека является механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Освоенные во внешней форме протекания, процессы преобразуются во внутренние, умственные (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.). Общество специально организует процесс передачи ребенку общественно-исторического опыта в форме воспитания и обучения, контролирует его ход, создавая специальные воспитательнообразовательные учреждения: детские сады, школы, вузы и пр. Передача опыта в воспитании и обучении опирается на социальное взаимодействие педагога, воспитателя с ребенком. Воспитание и обучение направлены на целостное развитие личности, хотя их цели условно дифференцируются. В обучении приоритетным выступает формирование системы знаний, умений, навыков, способов познавательной и практической деятельности. Подчеркнем, что обучаться ребенок начинает с момента рождения, когда попадает в социальную среду и взрослый организует его жизнь и воздействует на малыша с помощью созданных человечеством предметов. Детская деятельность бывает различной в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста, но во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова (А. В. Запорожец). Если же взрослый ставит перед собой сознательную цель научить ребенка чему-либо, отбирает для этого методы и приемы, то обучение приобретает организованный, систематический и целенаправленный характер. При соответствующем обучении меняется характер отдельных психических процессов или функций, разрешаются одни противоречия и создаются новые. Воспитание предполагает формирование определенных установок, системы нравственных суждений и оценок, ценностных ориентаций, способов общественного поведения. Так же как и обучение, воспитание начинается сразу после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития. Воспитывают ребенка образ жизни ро22 дителей, их внешний вид, привычки, а не только специально составленные беседы и упражнения. Поэтому огромное значение имеет каждый момент общения со старшими, каждый, пусть даже самый незначительный, с точки зрения взрослого, элемент их взаимодействия. В рассмотрении вопроса о соотношении обучения и психического развития Л. С. Выготский исходил из того, что обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Но обучение будет способно определять уровень умственного развития в том случае, если оно создает «зону ближайшего развития». Когда ребенок осваивает какое-нибудь действие, он сначала выполняет его совместно со взрослым, а затем самостоятельно. «Зону ближайшего развития» образует разница между тем, что ребенок может делать сам, и тем, что - при помощи взрослого. То есть ее составляют такие процессы развития, которые ребенок может осуществлять под непосредственным руководством и с помощью взрослого. Но эти процессы указывают на завтрашний день ребенка: ведь то, что сегодня доступно ребенку с помощью взрослого, завтра станет доступным в самостоятельной деятельности. В то же время, хотя психическое развитие определяется условиями жизни и воспитания, оно, как уже отмечалось, имеет свою собственную внутреннюю логику. Ребенок не подвергается механически любым внешним воздействиям, они усваиваются избирательно, преломляясь через уже сложившиеся формы мышления, в связи с преобладающими в данном возрасте интересами и потребностями. То есть всякое внешнее воздействие всегда действует через внутренние психические условия (С.Л.Рубинштейн). Особенностями психического развития определяются условия для оптимальных сроков обучения, усвоения определенных знаний, формирования тех или иных личностных качеств. Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. С. Л. Рубинштейн писал: «Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается». Каковы движущие силы психического развития? Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми, нарождающимися, между новыми потребностями и старыми способами их удовлетворения, уже не устраивающими ре23 бенка (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия: между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь, расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но куда он стремится «войти». Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности. Основной закон психического развития Л. С. Выготский формулировал следующим образом: «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени». § 4. Возрастная периодизация психического развития Проблема возрастной периодизации психического развития чрезвычайно трудная и важная как для науки, так и для педагогической практики. Ее решение, с одной стороны, связано с представлениями о движущих силах и условиях психического развития, а с другой - влияет на стратегию построения системы образования подрастающего поколения. Исторически первой была предложена - в рамках теории рекапитуляции - периодизация, основанная на биогенетическом законе. Но, будучи построенной на одном внешнем признаке психического развития, она не могла раскрыть его сущность. Позднее была предложена довольно удачная периодизация, основывающаяся на ступенях воспитания и обучения детей, поскольку, действительно, процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а оно само опирается на огромный педаго24 гический опыт. Если же за основу периодизации выбирается какой-нибудь один, пусть и объективный, внутренний признак или какая-либо сторона развития (например, психосексуальное в психоанализе З. Фрейда), то такая периодизация затрагивает лишь эту одну сторону психического развития. Так, чрезвычайно популярные в современной психологии периодизации психического развития Ж. Пиаже и Э. Эриксона раскрывают закономерности становления одна - интеллекта, а другая - личности ребенка. В отечественной психологии впервые научную периодизацию на основе существенных признаков детского развития предложил Л. С. Выготский. Для возраста как объективной категории, по его мнению, характерны следующие моменты: хронологические рамки отдельного этапа развития, специфическая социальная ситуация развития, качественные новообразования. Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский понимал складывающееся к началу каждого возрастного этапа развития своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его социальной средой. На всем протяжении периода возрастного развития социальная ситуация определяет динамику психического развития и возникающие новообразования, а также формы и путь, по которому они приобретаются. В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития. Каждый возраст представляет собой целостную структуру, а не совокупность отдельных особенностей. В нем есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку личности ребенка на новой основе. Вокруг центрального новообразования группируются все остальные, частные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка. С центральным новообразованием связаны центральные линии развития, а все остальные - с побочными. На следующей стадии центральные линии развития предыдущего возраста становятся побочными, а побочные выдвигаются на первый план. Таким образом, значение и удельный вес отдельных линий развития в структуре возраста меняются, перестраиваются на каждой стадии. В процессе развития происходит чередование стабильных и критических периодов. В стабильных периодах постепенно, медленно и неуклонно накапливаются количественные изменения, чтобы обнаружиться в критических периодах в виде скачкообразно возникающих необратимых новообразований. В критические периоды 25 происходит перестройка социальной ситуации развития, связанная с изменением взаимоотношений ребенка с социальной средой и его отношением к самому себе. Критические периоды характеризуются прежде всего тем, что границы, определяющие начало и конец кризиса, неотчетливы. Они начинаются и заканчиваются незаметно. Но хотя кризисы - относительно краткие стадии, при неблагоприятных стечениях обстоятельств они могут растягиваться. Критические периоды достаточно бурные, поскольку изменения, происходящие в развитии, оказываются очень значительными. Для взрослых ребенок в эти периоды трудновоспитуем. Он находится в постоянном конфликте с окружающими, а также зачастую с самим собой. Упрямство, капризы, аффективные вспышки и подобные формы поведения становятся типичными. Педагогические воздействия, которые раньше успешно применяли взрослые по отношению к ребенку, теперь оказываются недейственными. Развитие во время кризиса имеет как бы негативный характер: то, что приобретено на предыдущей стадии, распадается, исчезает. Кризисные периоды характеризуются обострением противоречий между новыми потребностями ребенка и старыми, отжившими формами его взаимоотношений со взрослыми. Теоретические представления о сущности детства и возрастной периодизации Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в трудах Д. Б. Эльконина. Он считал, что следует говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять ребенка обществу. Детство имеет конкретно-исторический характер, а все деятельности ребенка - социальное происхождение. Они общественны не только по происхождению, но и по содержанию и форме. Присвоение ребенком достижений человеческой культуры имеет активный, деятельностный характер. Он активно познает окружающий мир - мир предметов и взаимоотношений между людьми, включаясь в две системы отношений: «ребенок- вещь» и «ребенок- взрослый». При этом вещь содержит в себе кроме физических свойств общественно выработанные способы действия с ней, т. е. о ней можно говорить как об общественном предмете, которым ребенок должен научиться действовать, а взрослый не только имеет индивидуальные особенности, но и выступает как представитель какой-то профессии, носитель каких-то видов общественной деятельности, их задач, мотивов и норм отношений, т. е. как общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка, но этот единый процесс расщепляется, раздваивается на две группы деятельностей. 26 Первую составляют деятельности, развертывающиеся в системе «ребенок - общественный взрослый». Внутри них происходит ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. Вторую составляют деятельности, развертывающиеся в системе «ребенок - общественный предмет». Внутри них происходит усвоение ребенком общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные свойства. В деятельности первого типа в основном развивается мотивационно-потребностная сфера, а в деятельности второго типа формируются операционально-технические возможности ребенка. Д. Б. Эльконин формулирует закон чередования, периодичности разных видов деятельности в психическом развитии: за деятельностью одного типа следует деятельность другого типа, за ориентацией в системе отношений следует ориентация в способах употребления предметов. Периодизация детского развития согласно этому закону представлена в табл. 1. Таким образом, в развитии ребенка есть три эпохи: раннее детство, детство и подростничество. Каждая их эпох делится на два Таблица 1 Периодизация психического развития Ведущая деятельность Сфера действительности, которая осваивается ребенком Эпоха Возрастной период Раннее детство Младенческий возраст (0-1 год) Непосредственно-эмоциональное общение Сфера отношений Раннее детство (1 -3 года) Предметно-манипулятивная деятельность Сфера способов действий с предметами Дошкольный возраст (3 -7 лет) Ролевая игра Сфера отношений Младший школьный возраст (7-11 лет) Учебная деятельность Сфера способов действий с предметами Подростковый возраст (11 -15 лет) Интимно-личностное общение Сфера отношений Старший школьный возраст (15 -17 лет) Учебно-профессиональная деятельность Сфера способов действий с предметами Детство Подростничество 27 периода, характеризующихся тем, что ребенок усваивает. К каждому периоду ребенок приходит с определенным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений «ребенок - общественный взрослый», и тем, что он усвоил??з системы отношений «ребенок - общественный предмет». Под возрастом Д. Б. Эльконин понимал соответствующий относительно замкнутый период в жизни ребенка, значение которого определяется прежде всего его местом в общем ходе детского развития. Каждый возраст характеризуется следующими показателями: социальной ситуацией развития, ведущей деятельностью, возрастными новообразованиями и кризисами как переломными моментами в развитии. Таковыми выступают кризисы отношений трех и одиннадцати лет и кризисы, связанные с ориентацией в мире вещей, одного года и семи лет. В соответствии с указанными показателями рассмотрим в дальнейшем характеристики возрастных периодов младенческого, раннего и дошкольного возраста. Вопросы и задания для повторения 1. Что изучает детская психология? Как она связана с другими науками? 2. Какие теории детского развития существуют в психологии? Раскройте и сравните основные положения этих теорий о сущности процесса психического развития. 3. Раскройте основные закономерности психического развития. 4. Каковы основные факторы психического развития? Раскройте влияние каждого на развитие ребенка. 5. Охарактеризуйте психическое развитие как процесс присвоения общественно-исторического опыта. 6. Какова роль деятельности в психическом развитии? Что такое ведущая деятельность? 7. Какую роль играют обучение и воспитание в психическом развитии? 8. Какова роль взрослого в психическом развитии ребенка? 9. Раскройте подход Д. Б. Эльконина к проблеме возрастной периодизации. 10. Что такое психологический возраст и каковы его показатели? Литература Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1984. - Т. 4. Запорожец А. В. Основные проблемы онтонгенеза психики // Избр. психол. труды: в 2 т. - М., 1986. - Т. 1. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М.,1981. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. - М., 1989. - Т. 1. Эльконин Д. Б. Избр. психол. труды. - М., 1989. 28 Глава 2 ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ § 1. Принципы изучения психики ребенка Любая наука начинается со сбора фактов. Поэтому она должна прежде всего ответить на вопросы: как собирать необходимые факты? с помощью каких методов фиксируют, регистрируют, выявляют психологические факты, накапливают их, чтобы затем подвергнуть теоретическому анализу? Рассматривая природу психологического факта, С. Л. Рубинштейн, А. А. Люблинская, А. В. Петровский и др. подчеркивали, что он имеет существенную специфическую особенность: составляя внутреннюю сущность человеческих проявлений, такой факт доступен изучению лишь опосредованно. Например, ребенок испытывает радость от того, что нарисовал рисунок. Внешне это выражается в мимике, пантомимике, речевых высказываниях. Но само психическое явление, в данном случае - переживание радости, остается скрытым. Чтобы изучить это переживание, и используют специальные методы. Основными фактами, которые использует исследователь, являются социальное поведение, физические и умственные действия ребенка и его речь, так как в них прежде всего объективируются психические процессы и состояния. В социальном поведении проявляются особенности социальной активности ребенка, то, как он устанавливает контакты со взрослыми и сверстниками и какие, с какими сторонами окружающей действительности взаимодействует. За разнообразными по сложности, характеру, структуре, направленности действиями ребенка всегда стоят те или иные побуждения, потребности, цели, мотивы. В речи ребенок выражает цели своей деятельности, раскрывает причины поведения, разъясняет свое понимание явления или события. Уровень овладения речью может выступать показателем психического развития. В качестве дополнительных психологических фактов рассматриваются выразительные движения: мимика, жесты, интонации речи, в которых выражается общее эмоциональное состояние и отношение к тому, что делает малыш или о чем он говорит. От объективно собранных психологических фактов зависит ход дальнейшего исследования. А сбор фактов в свою очередь зависит от того, насколько исследователь владеет методами изучения детской психики. 29 Специфика методов детской психологии определяется спецификой ее объекта. Таковым выступает развитие психики ребенка от рождения до семи лет, которая в этот период наиболее ранима и подвержена внешним неблагоприятным воздействиям. Грубое вмешательство со стороны взрослых может затормозить или исказить ход психического развития ребенка. Поэтому главным принципом изучения детской психологии выступает принцип гуманизма и педагогического оптимизма, который заключается в требовании не навредить. Психолог должен чувствовать особую ответственность и не торопиться, главное - разобраться в истинных причинах поведения ребенка, выделить психологические особенности и закономерности, проявив при этом тактичное, чуткое, бережное отношение к малышу. Принцип объективности и научности подразумевает изучение психологического развития, его механизмов и закономерностей в понятиях именно детской психологии, а не с точки зрения других наук. При этом следует иметь в виду, что ребенок - не маленький взрослый, а полноценный человек, обладающий собственным видением мира, образом мыслей, содержанием и выражением переживаний. Внутренний мир дошкольника развивается по своим законам, которые и должен постичь исследователь. Поэтому, прежде чем приступать к изучению этого мира, необходимо овладеть специальными психологическими знаниями, понятиями, усвоить основные идеи психологической науки. Принцип детерминизма исходит из того, что становление психических функций и свойств, а также особенности их проявления связаны как с внешними, так и с внутренними причинами. Эти причины обусловлены условиями жизни, воспитания ребенка, особенностями его социального окружения, характером общения малыша со взрослыми и сверстниками, спецификой его деятельности и активности. Изначально не бывает «хороших» или «трудных» детей, существует лишь многообразие причин, влияющих на появление впоследствии той или иной черты, присущей именно этому ребенку. Задача исследователя состоит в том, чтобы понять причину психологического факта, а значит, объяснить его. Принцип развития психики, сознания в деятельности показывает, что деятельность выступает как условие проявления и развития психики ребенка. Поэтому для изучения его психических особенностей нужно организовать соответствующую деятельность, например творческое воображение можно зафиксировать в рисовании или при сочинении сказки. Принцип единства сознания и деятельности (разработанный С. Л. Рубинштейном) означает взаимовлияние сознания и деятельности. С одной стороны, сознание формируется в деятельности и как бы «руководит» ею, с другой - усложнение деятельности, 30 освоение новых ее видов обогащают и изменяют сознание. Поэтому изучать сознание можно опосредованно, через изучение деятельности ребенка. Таким образом, мотивы поведения становятся понятными из анализа поступков. Принцип возрастного, индивидуального и личностного подхода подразумевает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка индивидуально, включая закономерные и особенные черты. Каждый ребенок осваивает речь, учится ходить, действовать с предметами, но путь его развития индивидуален. Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что однократное исследование не дает полной картины психического развития ребенка. Необходимо анализировать не разрозненные факты, а сопоставлять их, прослеживать все стороны развития психики ребенка в совокупности. § 2. Методы детской психологии Напомним, что метод - это способ, при помощи которого собираются научные факты. К основным методам детской психологии относят наблюдение, эксперимент, беседу и анализ продуктов детской деятельности. Ведущим методом является наблюдение. Наблюдение предполагает целенаправленное восприятие и фиксацию психологических фактов. Любое наблюдение имеет четко поставленную цель. Перед наблюдением составляют схему, которая в дальнейшем поможет правильно интерпретировать данные. Еще до начала наблюдения исследователь должен предположить, что? он может увидеть, иначе многие факты могут быть пропущены из-за незнания об их существовании. Подчеркнем, что нет несущественных фактов, каждый из них несет определенную информацию о психологической жизни ребенка. Наблюдение позволяет увидеть естественные проявления ребенка. Не зная о том, что? выступает объектом изучения, малыш ведет себя свободно, раскованно. Это позволяет получить объективные результаты. В процессе наблюдения у исследователя складывается целостное представление о личности ребенка. Объективность наблюдения достигается при соблюдении трех условий. П е р в о е у с л о в и е: ребенок не знает, что он является объектом изучения. Известный психолог М. Я. Басов доказал, что возраст с трех до семи лет наиболее благоприятен для наблюдения, потому что дети этого возраста еще далеки от полного осмысления своего положения как испытуемых и своей роли в отношениях с наблюдателем. В т о р о е у с л о в и е: наблюдение проводится не от случая к случаю, а систематически. Ведь в процессе наблюдения перед исследователем предстает целая группа фактов и бывает очень труд31 но отделить характерное, существенное от случайного и второстепенного. П р и м е р. Педагог, наблюдая за поведением ребенка во время обеда, заметил, что малыш отказывается от еды, повторяя: «Не хочу, не хочу». Следует ли сделать вывод о том, что малыш капризен? Конечно, нет. Ведь причинами описанного поведения могут быть, например: ? капризность как устойчивая характеристика личности малыша; ? переутомление или болезнь ребенка; ? переживание обиды, если ребенку не дали желаемую игрушку; ? недовольство ребенка стилем общения воспитателя с ним (частые резкие окрики, несправедливые замечания и пр.) и т. д. Таким образом, один и тот же психологический факт может иметь разное значение в зависимости от вызвавших его причин. Повторность наблюдения позволяет вскрыть истинные причины. Т р е т ь е у с л о в и е, обеспечивающее объективность наблюдения, состоит в правильной позиции исследователя. Часто, находясь под влиянием социальных стереотипов, педагог искаженно воспринимает и интерпретирует психологические факты. Отрицательное отношение к ребенку приводит к тому, что взрослый не замечает положительных черт или объясняет их как случайные, выделяя и подчеркивая негативные стороны. И наоборот, положительное отношение к малышу, предпочтение его другим детям заставляют педагога обращать внимание только на позитивные стороны, преувеличивать достижения, а отрицательные моменты не видеть. Чтобы избежать подобных ошибок, необходимо составить объективное мнение о ребенке на основе научного наблюдения. А затем обратиться к мнению родителей и других взрослых, работающих с ребенком. Объективность наблюдения во многом зависит от умения правильно зафиксировать психологические факты в протоколе. Такая «фотографическая запись», по определению М. Я. Басова, подробно описывает мимические, пантомимические выражения эмоций, дословно, без изменений передает речь ребенка в прямой форме, отмечает паузы, интонацию, силу голоса, темп, указывает, к кому речь обращена. Запись, называя действия, подробно отражает все операции, из которых состоят эти действия. «Фотографическая запись» представляет целостную картину ситуации, в которую включен ребенок, поэтому в протоколе отмечают реплики взрослых, сверстников, адресованные ребенку, действия окружающих, направленные на него. П р и м е р. «Фотографическая запись» наблюдения за Леной Ш. (4 года 3 мес.). В о с п и т а т е л ь: Ребята, сейчас пойдем в раздевалку и будем одеваться на прогулку. 32 Лена подходит к шкафчику, открывает его, садится на скамейку, снимает носки, кладет в тапочки и ставит в шкафчик, берет колготки и рейтузы, садится на скамейку, надевает колготки, на них - рейтузы, достает из шкафчика и надевает свитер, подходит к воспитателю и просит: «Заправьте мне, пожалуйста, платье». Воспитатель заправляет платье. Л е н а: Спасибо... Так хоть не попадет ветер. Подходит к шкафчику, достает и надевает шубу, затем шапку. В о с п и т а т е л ь: Давай я шапку завяжу. Л е н а: Не надо. Я сама могу. (Завязывает шапку, делая несколько попыток. Садится на скамейку, надевает сначала левый, потом правый сапог. Встает и подходит к воспитателю. Снова просит.) Застегните пуговицу только верхнюю. Остальные я сама. Воспитатель застегивает верхнюю пуговицу. Остальные девочка застегивает сама. Воспитатель завязывает Лене шарф. Л е н а: Нет, я вот так (затягивает шарф потуже). А теперь варежки. Воспитатель надевает ей варежки. Л е н а: Спасибо*. Поскольку наблюдения фиксируются в протоколе в описательной форме, обрабатывать их (особенно с помощью математических методов) достаточно сложно. Необходимо учитывать, что собрать быстро большой фактический материал с помощью наблюдения нельзя, так как одновременно можно наблюдать только за одним ребенком. При наблюдении взрослый не может вмешаться в детскую деятельность, вызвать необходимое психическое явление, он занимает выжидательную позицию. Различают несколько в и д о в н а б л ю д е н и я: полное и частичное, включенное и невключенное. Полное предполагает исследование всех психических проявлений, частичное - одного из них, например речи или игры. Наблюдение зависит от позиции наблюдателя, который может быть включен в группу детей и взаимодействует с ними, одновременно наблюдая, или находится вне детской деятельности. Эксперимент предполагает специально созданные условия для изучения психики ребенка. Эти условия определяются методикой проведения эксперимента, которая содержит цель, описание материала, хода исследования, критериев по обработке данных. Все рекомендации, указанные в методике, строго соблюдаются, ведь они подчинены цели исследования. * Здесь и далее использованы оригинальные протоколы, полученные в исследованиях под руководством автора. 33 ки, хотя дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем, они проходят одни и те же стадии психического развития, характеризующиеся определенной спецификой. Но ребенок, обладающий задатками к какому-либо виду деятельности, не только может освоить ее быстрее, но и достичь более высоких результатов. То есть как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности. Психическое развитие во многом зависит от того, в какую систему взаимоотношений будет включена та или иная унаследованная особенность, как к ней будут относиться воспитывающие его взрослые и сам ребенок. Так, если взрослые вовремя распознают задатки ребенка и создадут условия для их развития, то способности будут формироваться. Значит, биологический фактор составляет лишь п р е д п о с ы лк у психического развития. Он влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни. При понимании развития как присвоения общественно-исторического опыта складывается и иное понимание социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное, например некоторые асоциальные формы поведения. Причем социальная 19 среда не складывается только из непосредственного окружения ребенка. Она представляет собой взаимосвязь трех компонентов. Макросреду составляет общество как определенную социальноэкономическую, социально-политическую и идеологическую систему. В ее рамках протекает вся жизнедеятельность личности. Мезосреда включает национально-культурные и социально-демографические особенности региона, в котором проживает ребенок. Микросреда - это непосредственная среда его жизнедеятельности (семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-образовательные учреждения, которые он посещает). Причем в разные периоды детства каждый из компонентов социальной среды неодинаково влияет на психическое развитие. Условиями усвоения социального опыта выступают активная деятельность ребенка и его общение со взрослым. Благодаря деятельности ребенка процесс воздействия на него социальной среды превращается в сложное двустороннее взаимодействие. Не только окружающее воздействует на ребенка, но и он преобразует мир, проявляя творчество. По отношению к предметам, находящимся вокруг него, ребенок должен осуществить такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна воплощенной в них человеческой деятельности (ручкой можно писать, иголкой шить, на пианино играть). Результатом такой деятельности выступает овладение этими предметами, а значит, формирование человеческих способностей и функций (письмо, шитье, музицирование). В самих предметах зафиксирован способ их употребления, который ребенок самостоятельно открыть не может. Ведь функции вещей не даны непосредственно, как некоторые физические свойства: цвет, форма и пр. Назначением предмета владеет взрослый, и только он может научить малыша его использованию. Ребенок и взрослый не противостоят друг другу. Ребенок является изначально социальным существом, поскольку с первых дней рождения попадает в социальную среду. Взрослый, обеспечивая его жизнь и деятельность, использует при этом общественно выработанные предметы. Он выступает как посредник между ребенком и миром предметов, как носитель способов их употребления, направляя процесс освоения предметной деятельности. При этом деятельность ребенка становится адекватной назначению предмета. Взрослый организует и направляет деятельность ребенка в соответствующие формы, с помощью которых он усваивает общественноисторический опыт. В общении с ребенком взрослый не только передает ему образцы и способы действий, но и способствует зарождению новых мотивов деятельности, развитию личности и самосознания, эмоциональной сферы. Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в 20 этот период (А. Н. Леонтьев). В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей c элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходят перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за достижения», активная речь, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-символической функции. Кроме мира предметов и способов их употребления ребенок осваивает систему знаков, самой значительной из которых является язык. Природа знаков двойственна. С одной стороны, они материальны, имеют внешнюю форму, а с другой - идеальны, обладают значением - представлением о наиболее существенных признаках предметов и явлений и поэтому могут выступать их заместителями. Освоение знаков приводит к изменениям особого рода - к становлению высших психических функций (Л. С. Выготский). Низшие, натуральные психические функции - сенсорные, моторные и др. есть у животных, а высшие - только у человека. Они характеризуются осознанностью, произвольностью, опосредованностью. Жизнь человека в отличие от животных не сводится только к приспособлению к природе, а предполагает ее изменение. Поэтому действия человека подчиняются целям, заранее составленным планам, т. е. человек может управлять собой, овладевает собственным поведением. В этом управлении именно знаки выполняют роль психологических орудий, помогают осознать себя и свои действия. Формулируя в речи цели и способы поведения и деятельности, ребенок тем самым делает их осознанными. Формулировка цели помогает ребенку обрести относительную свободу от непосредственной ситуации и посторонних стимулов, и тогда его поведение превращается в произвольное, планируемое. Понятия, способы деятельности, социальные нормы и правила становятся средствами управления не только поведением, но и познавательными процессами. Поэтому ребенок теперь может вести себя надлежащим образом в той или иной ситуации (не смеяться, не разговаривать, а выполнять задания педагога на занятии), быть внимательным, решать задачи, запоминать требуемый материал. Таким образом, развитие высших психических функций, по мнению Л. С. Выготского, и составляет процесс психического развития. Л. С. Выготский так сформулировал закон их развития: «Вся21 кая функция в культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая». Развитие высших психических функций совершается в процессе интериоризации, когда освоенное во внешней форме протекания преобразуется во внутренние, умственные формы. Интериоризация включает три стадии. На первой взрослый, побуждая ребенка что-либо сделать, воздействует на него словом, жестом или другим знаковым средством. Затем ребенок начинает сам воздействовать на взрослого словом, перенимая от него способ обращения. И наконец, ребенок переходит к воздействию словом на самого себя. Главным механизмом психического развития человека является механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Освоенные во внешней форме протекания, процессы преобразуются во внутренние, умственные (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.). Общество специально организует процесс передачи ребенку общественно-исторического опыта в форме воспитания и обучения, контролирует его ход, создавая специальные воспитательнообразовательные учреждения: детские сады, школы, вузы и пр. Передача опыта в воспитании и обучении опирается на социальное взаимодействие педагога, воспитателя с ребенком. Воспитание и обучение направлены на целостное развитие личности, хотя их цели условно дифференцируются. В обучении приоритетным выступает формирование системы знаний, умений, навыков, способов познавательной и практической деятельности. Подчеркнем, что обучаться ребенок начинает с момента рождения, когда попадает в социальную среду и взрослый организует его жизнь и воздействует на малыша с помощью созданных человечеством предметов. Детская деятельность бывает различной в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста, но во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова (А. В. Запорожец). Если же взрослый ставит перед собой сознательную цель научить ребенка чему-либо, отбирает для этого методы и приемы, то обучение приобретает организованный, систематический и целенаправленный характер. При соответствующем обучении меняется характер отдельных психических процессов или функций, разрешаются одни противоречия и создаются новые. Воспитание предполагает формирование определенных установок, системы нравственных суждений и оценок, ценностных ориентаций, способов общественного поведения. Так же как и обучение, воспитание начинается сразу после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития. Воспитывают ребенка образ жизни ро22 дителей, их внешний вид, привычки, а не только специально составленные беседы и упражнения. Поэтому огромное значение имеет каждый момент общения со старшими, каждый, пусть даже самый незначительный, с точки зрения взрослого, элемент их взаимодействия. В рассмотрении вопроса о соотношении обучения и психического развития Л. С. Выготский исходил из того, что обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Но обучение будет способно определять уровень умственного развития в том случае, если оно создает «зону ближайшего развития». Когда ребенок осваивает какое-нибудь действие, он сначала выполняет его совместно со взрослым, а затем самостоятельно. «Зону ближайшего развития» образует разница между тем, что ребенок может делать сам, и тем, что - при помощи взрослого. То есть ее составляют такие процессы развития, которые ребенок может осуществлять под непосредственным руководством и с помощью взрослого. Но эти процессы указывают на завтрашний день ребенка: ведь то, что сегодня доступно ребенку с помощью взрослого, завтра станет доступным в самостоятельной деятельности. В то же время, хотя психическое развитие определяется условиями жизни и воспитания, оно, как уже отмечалось, имеет свою собственную внутреннюю логику. Ребенок не подвергается механически любым внешним воздействиям, они усваиваются избирательно, преломляясь через уже сложившиеся формы мышления, в связи с преобладающими в данном возрасте интересами и потребностями. То есть всякое внешнее воздействие всегда действует через внутренние психические условия (С.Л.Рубинштейн). Особенностями психического развития определяются условия для оптимальных сроков обучения, усвоения определенных знаний, формирования тех или иных личностных качеств. Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. С. Л. Рубинштейн писал: «Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается». Каковы движущие силы психического развития? Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми, нарождающимися, между новыми потребностями и старыми способами их удовлетворения, уже не устраивающими ре23 бенка (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия: между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь, расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но куда он стремится «войти». Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности. Основной закон психического развития Л. С. Выготский формулировал следующим образом: «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени». § 4. Возрастная периодизация психического развития Проблема возрастной периодизации психического развития чрезвычайно трудная и важная как для науки, так и для педагогической практики. Ее решение, с одной стороны, связано с представлениями о движущих силах и условиях психического развития, а с другой - влияет на стратегию построения системы образования подрастающего поколения. Исторически первой была предложена - в рамках теории рекапитуляции - периодизация, основанная на биогенетическом законе. Но, будучи построенной на одном внешнем признаке психического развития, она не могла раскрыть его сущность. Позднее была предложена довольно удачная периодизация, основывающаяся на ступенях воспитания и обучения детей, поскольку, действительно, процессы детского развития тесно связаны с воспитанием ребенка, а оно само опирается на огромный педаго24 гический опыт. Если же за основу периодизации выбирается какой-нибудь один, пусть и объективный, внутренний признак или какая-либо сторона развития (например, психосексуальное в психоанализе З. Фрейда), то такая периодизация затрагивает лишь эту одну сторону психического развития. Так, чрезвычайно популярные в современной психологии периодизации психического развития Ж. Пиаже и Э. Эриксона раскрывают закономерности становления одна - интеллекта, а другая - личности ребенка. В отечественной психологии впервые научную периодизацию на основе существенных признаков детского развития предложил Л. С. Выготский. Для возраста как объективной категории, по его мнению, характерны следующие моменты: хронологические рамки отдельного этапа развития, специфическая социальная ситуация развития, качественные новообразования. Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский понимал складывающееся к началу каждого возрастного этапа развития своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его социальной средой. На всем протяжении периода возрастного развития социальная ситуация определяет динамику психического развития и возникающие новообразования, а также формы и путь, по которому они приобретаются. В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития. Каждый возраст представляет собой целостную структуру, а не совокупность отдельных особенностей. В нем есть центральное новообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку личности ребенка на новой основе. Вокруг центрального новообразования группируются все остальные, частные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка. С центральным новообразованием связаны центральные линии развития, а все остальные - с побочными. На следующей стадии центральные линии развития предыдущего возраста становятся побочными, а побочные выдвигаются на первый план. Таким образом, значение и удельный вес отдельных линий развития в структуре возраста меняются, перестраиваются на каждой стадии. В процессе развития происходит чередование стабильных и критических периодов. В стабильных периодах постепенно, медленно и неуклонно накапливаются количественные изменения, чтобы обнаружиться в критических периодах в виде скачкообразно возникающих необратимых новообразований. В критические периоды 25 происходит перестройка социальной ситуации развития, связанная с изменением взаимоотношений ребенка с социальной средой и его отношением к самому себе. Критические периоды характеризуются прежде всего тем, что границы, определяющие начало и конец кризиса, неотчетливы. Они начинаются и заканчиваются незаметно. Но хотя кризисы - относительно краткие стадии, при неблагоприятных стечениях обстоятельств они могут растягиваться. Критические периоды достаточно бурные, поскольку изменения, происходящие в развитии, оказываются очень значительными. Для взрослых ребенок в эти периоды трудновоспитуем. Он находится в постоянном конфликте с окружающими, а также зачастую с самим собой. Упрямство, капризы, аффективные вспышки и подобные формы поведения становятся типичными. Педагогические воздействия, которые раньше успешно применяли взрослые по отношению к ребенку, теперь оказываются недейственными. Развитие во время кризиса имеет как бы негативный характер: то, что приобретено на предыдущей стадии, распадается, исчезает. Кризисные периоды характеризуются обострением противоречий между новыми потребностями ребенка и старыми, отжившими формами его взаимоотношений со взрослыми. Теоретические представления о сущности детства и возрастной периодизации Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в трудах Д. Б. Эльконина. Он считал, что следует говорить о системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять ребенка обществу. Детство имеет конкретно-исторический характер, а все деятельности ребенка - социальное происхождение. Они общественны не только по происхождению, но и по содержанию и форме. Присвоение ребенком достижений человеческой культуры имеет активный, деятельностный характер. Он активно познает окружающий мир - мир предметов и взаимоотношений между людьми, включаясь в две системы отношений: «ребенок- вещь» и «ребенок- взрослый». При этом вещь содержит в себе кроме физических свойств общественно выработанные способы действия с ней, т. е. о ней можно говорить как об общественном предмете, которым ребенок должен научиться действовать, а взрослый не только имеет индивидуальные особенности, но и выступает как представитель какой-то профессии, носитель каких-то видов общественной деятельности, их задач, мотивов и норм отношений, т. е. как общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется личность ребенка, но этот единый процесс расщепляется, раздваивается на две группы деятельностей. 26 Первую составляют деятельности, развертывающиеся в системе «ребенок - общественный взрослый». Внутри них происходит ориентация ребенка в основных смыслах человеческой деятельности и освоении задач, мотивов и норм отношений между людьми. Вторую составляют деятельности, развертывающиеся в системе «ребенок - общественный предмет». Внутри них происходит усвоение ребенком общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные свойства. В деятельности первого типа в основном развивается мотивационно-потребностная сфера, а в деятельности второго типа формируются операционально-технические возможности ребенка. Д. Б. Эльконин формулирует закон чередования, периодичности разных видов деятельности в психическом развитии: за деятельностью одного типа следует деятельность другого типа, за ориентацией в системе отношений следует ориентация в способах употребления предметов. Периодизация детского развития согласно этому закону представлена в табл. 1. Таким образом, в развитии ребенка есть три эпохи: раннее детство, детство и подростничество. Каждая их эпох делится на два Таблица 1 Периодизация психического развития Ведущая деятельность Сфера действительности, которая осваивается ребенком Эпоха Возрастной период Раннее детство Младенческий возраст (0-1 год) Непосредственно-эмоциональное общение Сфера отношений Раннее детство (1 -3 года) Предметно-манипулятивная деятельность Сфера способов действий с предметами Дошкольный возраст (3 -7 лет) Ролевая игра Сфера отношений Младший школьный возраст (7-11 лет) Учебная деятельность Сфера способов действий с предметами Подростковый возраст (11 -15 лет) Интимно-личностное общение Сфера отношений Старший школьный возраст (15 -17 лет) Учебно-профессиональная деятельность Сфера способов действий с предметами Детство Подростничество 27 периода, характеризующихся тем, что ребенок усваивает. К каждому периоду ребенок приходит с определенным расхождением между тем, что он усвоил из системы отношений «ребенок - общественный взрослый», и тем, что он усвоил?

Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми //Избр. психологические произведения. — М. 1975. -С. 27-189.

Венгер Л. Психологическая характеристика ребенка //Дошкольное воспитание. — 1977. — №5. — С. 40-46.

Урунтаева Г.А. Афонъкина Ю.А. . — М. 1995. — С.4.

Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Избр. психологические труды. — М.,1989. — С. 301-305.

ГЛАВА 3. Общая характеристика психического развития ребенка от рождения до 7 лет

§ 1. Особенности психического развития в раннем возрасте

Раннее детство — возраст от рождения до 3 лет — особый период для развития. Рассмотрим особенности данного периода (Н.М.Аксарина).

В раннем детстве развитие идет максимально быстрыми темпами, как ни в каком другом возрасте. Происходит наиболее интенсивное становление и развитие всех особенностей, свойственных человеку: осваиваются основные движения и действия с предметами, закладываются основы для психических процессов и личности.

Скачкообразность и неравномерность психического развития в этом периоде выражена ярче, чем в другом возрасте. Медленное накопление тех или иных особенностей стремительно сменяется наиболее быстрыми преобразованиями в психике. Причем темп и значение разных линий психического развития на разных возрастных этапах жизни ребенка неодинаковы. Например, в возрасте 2,5-3 мес. ведущей линией развития психики является формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций. С 3 до 5-6 мес. на основе развития зрительного сосредоточения совершенствуются движения руки, формируется хватание, ребенок начинает манипулировать с предметами. Устанавливаются зрительные, слуховые, тактильные и двигательные взаимосвязи.

Ребенок, в отличие от детенышей животного, рождается с минимальным количеством врожденных рефлексов, но с богатым потенциалом жизненного развития. Практически все многообразие форм поведения, как положительных, так и отрицательных, складывается в процессе взаимодействия с социальной средой. И даже само время возникновения определенных психических реакций может быть ускорено соответствующим влиянием взрослого. Например, если он проявляет к ребенку доброжелательное внимание и заботу, ласково разговаривает, то улыбка у малыша появляется раньше.

Диагностика Особенности нравственного и эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста

«Особенности нравственного и эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста».

У детей старшего дошкольного возраста появляются моральные суждения и оценки, понимание общественного смысла нравственной нормы. Возникает личностная и нравственная са­морегуляция. Нравственные нормы поведения приобретают устойчивость. У большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно. Дети в состоянии объяснить свои поступки, пользуясь нравственными категориями. Они усваивают социальные формы выражения чувств, начинают понимать переживания других, проявлять забочу, отзывчивость, взаимопомощь, сочувствие, а также адекватно реагировать на удачи и неудачи других Чувства и эмоции становятся осознанными, обобщенными, разумными, произвольными.

Диагностика нравственного и эмоционального развития.

Для отслеживания эффективности работы по нравственному и эмоциональному развитию детей мы предлагаем использовать методики, позволяющие фиксировать уровень развития нравственного сознания, нравственных чувств, нравственного поведения, эмоциональной уравно­вешенности в начале и в конце работы.

Методика «Закончи историю» (Г.А. Урунтаева, ю.А, Афонькина)

Цель . Изучение осознания детьми таких нравственных качеств, как доброта-злость, щедрость-жадность, трудолюбие-лень, правдивость-лживость.

Проведение. Исследование проводится индивидуально. Ребенку говорят следующее: «Я буду рассказывать истории, а ты их закончи».

1. У девочки из корзинки па дорогу высыпались игрушки. Рядом стоял мальчик. Он подошел к девочке и сказал. Что он сказал? Почему он так сказал? Как он поступил? Почему ты так думаешь?

2. Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя начала играть. К ней подошла младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Катя ответила.

3. Дети строили город. Оля не хотела принимать участия в игре, она стояла рядом и смотрела, как играют другие. К детям подошла воспитательница: «Пора ужинать. Кубики надо сложить в коробку. Попросите Олю помочь вам». Оля ответила.

4. Петя и Вова играли вместе и сломали красивую дорогую игрушку. Пришел папа и спросил: «Кто сломал игрушку?». Петя ответил.

1 балл — ребенок не может оценить поступки детей.

2 балла — ребенок может оценить поведение детей как положительное или отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), но оценку не мотивирует и нравственную норму не формулирует.

3 балла — ребенок называет нравственную норму, правильно оценивает поведение детей, но не мотивирует свою оценку.

4 балла — ребенок называет норму, правильно оценивает поведение детей и мотивирует свою оценку.

Методика — «Сюжетные картинки»

Цель. Изучение эмоционального отношения к тем же нравственным качествам, что указаны в предыдущей методике.

Материал. Картинки с изображением ситуаций, подлежащих нравственной оценке (например, сцена в автобусе: мальчик сидит и читает книгу, а девочка уступила место пожилой женщине).

Проведение. Исследование проводится индивидуально. Ребенку показывают картинки: «Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой стороны — плохие. Объясни, почему ты именно так разложил картинки».

1 балл — ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных поступков, гак и отрицательных), эмоциональные реакции неадекватны моральным нормам.

2 балла — ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия.

3 балла — правильно раскладывает картинки, обосновывает свои действия, называя моральную норму.

Методика — «Раскрась рисунок» (ГЛ. Урунтаева, ЮЛ. Афонькина)

Цель. Изучение характера помощи (сочувствия) другому человеку. Материал. Три листа с черно-белыми рисунками, цветные карандаши.

Проведение. Ребенку предлагают:

1) самостоятельно закрасить рисунок;

2) помочь ребенку, у которого раскрашивание не получается;

3) докрасить рисунок ребенка, у которого все хорошо получается. Ребенок, нуждающийся в помощи, в комнате отсутствует: взрослый

объясняет, что он пошел за карандашами. Если ребенок решает помочь, то потом он может раскрасить и свою картинку.

Обработка результатов. Решение оказать помощь другому можно трактовать и как показатель сочувствия, и как стремление к совместной деятельности.

Составление карты наблюдения за эмоциональным и нравственным развитием детей в различные режимные моменты проводится в течение одной-двух недель (см. таблицу).

Урунтаева Г.А. Книги онлайн

Автор более 100 работ в области детской и педагогической психологии, истории психологии, в том числе учебно-методического комплекта, включающего учебное пособие Дошкольная психология, хрестоматию Психология дошкольника, практикум Диагностика психологических особенностей дошкольника.

Учебник написан на основе базовых методологических и теоретико-психологических положений, принятых в отечественной психологии.

Он дает полное представление о детской психологии как науке и о ее практическом применении. Изложение теории сопровождается конкретными примерами. Учебник имеет ярко выраженную практическую направленность: автор показывает, как применять полученные знания в процессе обучения и воспитания ребенка.

Учебное пособие написано на основе базовых методологических и теоретико-психологических положений, принятых в отечественной психологии.

Практикум по детской психологии

Пособие разработано в соответствии с программой по детской психологии, состоит из трех разделов: Личность, Деятельность и общение, Познавательные процессы.

В нем представлены методики, направленные на изучение основных видов деятельности дошкольника (игра, конструирование, рисование, труд, учение), важнейших сфер личности (самосознание, мотивы поведения, воля, эмоции, чувства), общения ребенка со взрослыми и сверстниками, познавательных процессов (внимание, речь, восприятие, память, воображение, мышление).

Хрестоматия-практикум является первым учебным пособием, которое рассматривает проблему детства с единой позиции научного психологического и литературоведческого анализа.

К каждому литературному отрывку предлагаются вопросы и задания, которые акцентируют внимание на психологических особенностях ребенка и отражают взаимосвязь языковых средств и тонких психологических наблюдений.

Диагностика изобразительной деятельности дошкольников

Ц ель: раскрыть роль диагностики в ДОУ, осветить цели, задачи и принципы организации диагностики изобразительной деятельности детей.

Методические рекомендации. Освещая тему данной работы, надо раскрыть диагностическое направление деятельности ДОУ, выделить особенности построения диагностической работы в изобразительной деятельности ребенка, проанализировать известные диагностические программы по выявлению и развитию детского художественного творчества.

Сначала студент обосновывает организацию образовательного процесса в ДОУ на диагностической основе как одного из необходимых условий реализации личностно-ориентированного подхода.

Затем он выявляет цели, задачи и принципы организации диагностической деятельности в области изобразительного творчества дошкольников.

В выводах следует отметить значение диагностики художественной деятельности ребенка в успешности образовательного процесса.

1. Богданова, Т.Г. Диагностика познавательной сферы ребенка /Т.Г. Богданова. – М., 1994.

2. Венгер, А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего дошкольного возраста /А.Л. Венгер, Н.К. Цукерман // под ред. П.Г. Нежного. – Томск. 1993.

3. Доровский, А.И. Сто советов по развитию одаренности детей /А.И. Доровский. – М., 1997.

4. Денисова, Т.Г. Диагностика изобразительной деятельности детей дошкольного возраста /Т.Г. Денисова. – Тольятти, 2001.

5. Диагностика как фактор развития образовательной системы / под ред. В.Н.

Максимова. – СПб., 1995.

6. Диагностическая работа в детском саду или как лучше понять ребенка / Л.А. Баландина и др.; под ред. Е.А. Ничипорюк, Г.Д. Посевиной. – Ростов н/Д, 2005.

Сенсомоторное развитие дошкольников на занятиях по изобразительному искусству. – М., 2001.

7. Степанов, С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста /С.С. Степанов. – М., 1996.

8. Урунтаева, Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника /Г.А. Урунтаева. — М., 1996.

9. Урунтаева, Г.А. Практикум по детской психологии /Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина //под ред. Г.А. Урунтаевой. – М., 1995.

Особенности развития изобразительной деятельности у детей раннего дошкольного возраста (1-3 года)

Цель: раскрыть суть изобразительной деятельности ребенка, ее своеобразие в раннем возрасте, закономерности ее развития.

Методические рекомендации. В теме необходимо осветить предпосылки изобразительной деятельности малыша; особенности данной деятельности с года до трех лет; своеобразие развития рисования, лепки, аппликации, конструирования в этом возрасте.

Сначала необходимо изучить и проанализировать первоначальные основы изобразительной деятельности ребенка: определение и структурный анализ.

Отмечает своеобразие и факторы, определяющие развитие изобразительной деятельности маленького ребенка. Проводит наблюдение за процессом самостоятельной деятельности (в рисовании или другом виде изобразительной деятельности) одного ребенка. В протоколе наблюдения кратко отметить время начала и окончания процесса изображения, фиксировать действия ребенка, их последовательность, речевые проявления, эмоциональные реакции и т.п.

В выводах следует отметить важное значение изобразительной деятельности для детей раннего дошкольного возраста.

1. Аванесова, В.Н. Обучение самых маленьких в детском саду /В.Н. Аванесова. – М., 1968.

2. Григорьева, Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников /Г.Г. Григорьева. – М., 1999.

3. Зеньковский, В.В. Психология детства /В.В. Зеньковский. – Екатеринбург. 1995.

4. Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей /Е.И. Игнатьев. – М., 1971.

5. Казакова, Т.Г. Детское изобразительное творчество /Т.Г. Казакова. – М., 2006.

6. Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников /Т.Г. Казакова. – М., 1971.

7. Комарова, Т.С. Детское художественное творчество /Т.С. Комарова. – М., 2005.

8. Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду /Т.С. Комарова. – М., 1990.

9. Лупан, С. Поверь в свое дитя / пер. с французского /С. Лупан. – М., 1993.

10. Мухина, В.С. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта /В.С. Мухина. – М., 1981.

11. Обухова, П.Ф. Возрастная психология /П.Ф Обухова. – М., 1996.

12. Полуянов, Ю.А. Дети рисуют /Ю.А. Полуянов. – М., 1988.

13. Сакулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве /Н.П. Сакулина. – М., 1965.

14. Янушко, Е.А. Рисование с детьми раннего возраста (1-3 года) /Е.А. Янушко. – М., 2005.

• Главная
• Воспитание
• Урунтаева дошкольная психология

Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 5-е изд.

Предмет детской психологии

Развитие психики ребенка первых семи лет жизни — предмет дошкольной психологии. Детская психология как часть возрастной психологии.

Место и связь детской психологии с другими науками, изучающими человека и ребенка.

Методологические основы детской психологии. Методологические принципы изучения психики ребенка: детерминизм, единство сознания и деятельности, развитие психики в деятельности, гуманизм и педагогический оптимизм, историзм, комплексность, системность, систематичность и последовательность, научность и объективность, индивидуальный и личностный подход.

Задачи детской психологии.

Основные закономерности психического развития

Психическое развитие в свете законов диалектики как процесс усвоения, присвоения общественно-исторического опыта.

Основные закономерности психического развития: неравномерность, скачкообразность, стадиальность и наличие сензитивных периодов; дифференциация и интеграция; кумулятивность психических особенностей; пластичность и возможность компенсации; единство общего и индивидуального в психическом развитии.

Предпосылки и условия психического развития.

Наследственные особенности и прирожденные свойства организма как предпосылки психического развития. Задатки и способности.

Влияние социальных условий жизни на психическое развитие. Социальная среда: макро-, микро-, мезосреда как источник психического развития. Роль семьи, общения со взрослыми и сверстниками в психическом развитии.

Урунтаева Галина Анатольевна — доктор психологических наук, профессор, заслуженный работник высшей школы РФ.

Автор более 100 работ в области детской и педагогической психологии, истории психологии, в том числе учебно-методического комплекта, включающего учебное пособие «Дошкольная психология», хрестоматию «Психология дошкольника», практикум «Диагностика психологических особенностей дошкольника».

Дошкольная психология. Учебное пособие

Оно дает полное представление о психологии как науке и ее практическом применении. Изложение теории сопровождается конкретными примерами. Пособие имеет ярко выраженную практическую направленность: автор показывает, как применять полученные знания в процессе обучения и воспитания ребенка.

Практикум по детской психологии

Пособие разработано в соответствии с программой по детской психологии, состоит из трех разделов: «Личность», «Деятельность и общение», «Познавательные процессы».

В нем представлены методики, направленные на изучение основных видов деятельности дошкольника (игра, конструирование, рисование, труд, учение) , важнейших сфер личности (самосознание, мотивы поведения, воля, эмоции, чувства) , общения ребенка со взрослыми и сверстниками, познавательных процессов (внимание, речь, восприятие, память, воображение, мышление) .

Психология детства в художественной литературе XIX — XX

В произведениях, включенных в него, раскрывается многообразие психологических особенностей ребенка, его личности; рассматриваются игровая деятельность, общение его со взрослыми и сверстниками, проявление и развитие эмоций и чувств, способностей и свойств характера.

Учебное пособие написано на основе базовых методологических и теоретико-психологических положений, принятых в отечественной психологии. Оно дает полное представление о детской психологии как науке и ее практическом применении.

Изложение теории сопровождается конкретными примерами. Пособие имеет ярко выраженную практическую направленность: автор показывает, как применять полученные знания в процессе обучения и воспитания ребенка.

Книга может быть полезна также студентам педагогических институтов и воспитателям детских садов.

ГЛАВА 1. Предмет детской психологии

Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.) , изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства. Детство, по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.

Б. Эльконии) , охватывает три большие эпохи: раннее детство — возраст от рождения до 3 лет, детство — от 3 до 10 лет и отрочество. Дошкольная психология, являясь составной частью детской психологии, изучает психическое развитие ребенка на протяжении первых 7 лет жизни.

Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики.

То есть психическое развитие выступает как процесс количественных и качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания. Непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и оно делает резкий скачок.

Урунтаева Г. А. Детская психология

Дошкольное детство - первый период психического развития ребенка и поэтому самый ответственный. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности.

Именно в этом возрасте педагог находится с ребенком в самых близких отношениях, принимает в его развитии самое деятельное участие. А значит, наряду с педагогикой и частными методиками курс детской психологии является одним из основных в подготовке воспитателей дошкольных учреждений.

Данный учебник предназначен учащимся педагогических учи- лищ, колледжей и студентам вузов. Его цель - раскрыть основные закономерности психического развития, показать главные приобретения ребенка от рождения до поступления в школу.

В основу учебника положен сложившийся в отечественной детской психологии подход к проблеме психического развития как к усвоению общественно-историческогоопыта. При отборе материала мы опирались на фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным, С. Л. Рубинштейном, Л. А. Венгером, Л. И. Божович, А. А. Люблинской, М. И. Лисиной и др., поскольку на этих положениях строилась и строится система дошкольного образования.

Учебник состоит из четырех разделов. В разделе I рассматриваются предмет детской психологии, принципы и методы психологи- ческого изучения ребенка. В разделах II-IVпоказываются преобразования в главных сферах психики дошкольника: деятельности, познавательных процессах и личности.

Мы не ограничились рассмотрением психического развития ребенка только в возрасте трех-семилет. В каждом разделе немаловажное место занимают периоды младенчества и раннего детства. Это вызвано следующими обстоятельствами.

Во-первых,воспитателю необходимо иметь представление о развитии ребенка на более ранних возрастных этапах, чтобы понять логику, закономерности становления психических процессов, свойств и качеств личности в дальнейшем. Во-вторых,без учета психических особенностей, присущих младенцу и преддошкольнику, воспитатель

не сможет спроектировать их последующее психическое развитие. В-третьих,материал, касающийся формирования психики ребенка в младенчестве и раннем возрасте, необходим тем спе-циалистам-воспитателям,которые будут работать в ясельных группах детских садов и домах ребенка.

Отбирая и анализируя материал, мы исходили из его ценности и значимости для педагогической деятельности. Поэтому в каждой сфере психического развития мы выделили основные показатели, которые могут использоваться при постановке целей диагностики, для контроля за его ходом и при формулировании задач воспитания.

Для того чтобы связать психологические знания с педагогиче- ской практикой, мы рассмотрели некоторые принципы руководства тем или иным психическим процессом или функцией, например волей, самосознанием, памятью, вниманием, воображением и пр.

Изложение материала в учебнике сопровождается примерами, которые описывают разнообразные ситуации из жизни детей. Они подобраны из проведенных нами исследований.

Примеры не только иллюстрируют теоретические положения, но и восполняют недостаток психологического опыта у студентов и учащихся, дают им повод для дальнейших размышлений и сравнения с фактами, полученными в собственной деятельности. К тому же примеры уточ- няют, раскрывают и наполняют смыслом научные понятия.

Учебник знакомит читателей с наиболее выдающимися отечественными психологами, их достижениями и основными положениями исследований.

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

ПРЕДМЕТ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

§ 1. Из истории детской психологии

Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.) , изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики

на протяжении детства, т.е. первых семи лет жизни. Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что

исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либопоказателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс не только количественных, но прежде всего качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания.

Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений. Так, непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и она делает резкий скачок.

Следовательно, развитие психики - не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.

Психология, прежде чем стать самостоятельной наукой, в те- чение длительного времени развивалась внутри философии. По-

этому психология, в том числе и детская, имеет тесные связи с философией, ведь в основе понимания сущности человека, его сознания, личности, деятельности, психического развития лежат те или иные философские теории.

Детская психология взаимосвязана с другими отраслями психологической науки. Поскольку категории общей психологии используются во всех отраслях психологии, общая психология является их фундаментальной основой.

В общей психологии были выделены такие феномены, как психические процессы, свойства и состояния, изучены их основные закономерности. В свою очередь, детская психология, используя генетический метод исследования, стала прослеживать их происхождение. Раскрывая законы развития психических процессов и свойств, детская психология помогает понять их динамику, структуру и содержание.

Психология развития, или генетическая психология, имеет с детской психологией общий предмет. Но если первая изучает общие закономерности психического развития человека на протяжении всей его жизни - от рождения до смерти, то детская - только в дошкольном возрасте.

Она выясняет, какой фундамент закладывается в детстве и какое значение он имеет для дальнейшего развития. Психологию личности интересуют такие категории, как самосознание, самооценка, мотивация, мировоззрение и т.д., а детскую - как они складываются и проявляются на протяжении дошкольного детства.

Детская психология, опираясь на закономерности социальной психологии, прослеживает, как зависят развитие дошкольника, его деятельность, поведение от особенностей социальных групп, в которые он включается (семья, сверстники, группа детского сада и т.п.) . Для детской и педагоги- ческой психологии фундаментальной выступает проблема связи психического развития с воспитанием и обучением. Данные детской психологии помогают обосновать и выбрать соответствующие методы воспитания и обучения детей.

Педагогическая психология выясняет, как влияют различные формы и методы воспитания на психическое развитие дошкольника. Психодиагностика, опираясь на показатели психического развития детей, разрабатывает методы контроля за его ходом, выявления и измерения индивидуаль- но-психологическихособенностей личности ребенка.

Анатомия, физиология, гигиена помогают понять биологиче- скую сущность человека, роль созревания коры больших полушарий, развития нервной системы и органов чувств в психическом развитии, взаимосвязи психического и физического развития, особенно тесные в раннем и дошкольном возрасте. Педагогика и дошкольная педагогика, в частности, опираются на детскую психологию. Педагогика должна знать закономерности развития лич- ности и деятельности детей, чтобы способствовать их развитию и изменению, поэтому все педагогические проблемы должны полу-

чить психологическое обоснование. Знание возрастных особенностей дошкольников и законов психического развития необходимо для практики воспитания и обучения. Понимая переживания, желания, интересы ребенка, вовремя выявляя возникающие в его развитии проблемы, отклонения или одаренность, воспитатель устанавливает с ребенком тесные личные контакты, выбирает адекватные методы взаимодействия, воспитания и обучения.

Предпосылками оформления детской психологии в самостоятельную отрасль науки в середине XIX в. выступили запросы педагогической практики, осознание необходимости построения научной теории воспитания, а также разработка идеи развития в философии и биологии, появление экспериментальной психологии и связанных с ней объективных методов исследования. Все крупнейшие педагоги прошлого (Я.

А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци и др.) говорили о необходимости строить воспитание и обучение с опорой на знание возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Они не только проявляли интерес к детской психологии, но и сами были ее знатоками.

Г. Гегель распространил на психологию разработанные им в философии принцип развития и диалектический метод и показал, что психическое развитие подчинено определенным закономерностям. Изучение этого процесса с помощью диалектического метода потребовало выяснения качественных отличий психики ребенка от психики взрослого, а также качественного своеобразия психики ребенка на разных возрастных этапах.

Становлению детской психологии как отдельной области науки, широкому проникновению в нее генетического принципа и объективных методов исследования способствовала эволюционная теория Ч. Дарвина (1859) . Приспособляемость организма к природе Ч. Дарвин истолковал, опираясь на установленный им факт изменчивости видов, естественного отбора, протекающего в условиях борьбы живых существ за существование на основе изменчивости и наследственности. Психические явления Ч. Дарвин рассматривал как орудие приспособления организма к среде.

Такой взгляд на психику и психические процессы предполагал изучение фактов приспособительного поведения животных и че- ловека, доступных внешнему объективному наблюдению. Вслед за открытием Ч. Дарвином законов эволюции в органическом мире встала задача изучить движущие силы психического развития, роль наследственности и среды в этом процессе, особенности взаимодействия ребенка со средой, адаптации к ней.

Сам Ч. Дарвин интересовался детской психологией. Он вел наблюдения за поведением сына от рождения до трех лет, а затем опубликовал данные о развитии моторики, сенсорики, речи, мышления, эмоций, нравственного поведения (1877) . Ранее попытка подробного и последовательного описания психического разви-

Соседние файлы в предмете

_Урунтаева Г. А., Дошкольная психология

Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. — Кишинев, 1983.

Панько Е. Воспитатель и его влияние на формирование самостоятельности дошкольника/Дошкольное воспитание. — 1986.-№2.-С.

Репина Т., Башлакова Л. Воспитатели и дети, их общение //Дошкольное воспитание. — 1989. — № 10. — С.63-65.

Уманец Л. И. Роль самооценки в игровых отношенияхдо-школьников//Вопросы61-67.

ГЛАВА 16. Развитие воли в дошкольном возрасте

Под волей понимается сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать трудности при достижении цели.

Существенными компонентами волевого действия выступают возникновение побуждения, осознание и борьба мотивов, принятие решения и исполнение. Волевое действие обобщенно характеризуется целеустремленностью, как сознательной направленностью человека на определенный результат деятельности.

Первый этап волевого действия связан с инициативностью, выражающейся в постановке собственных целей, и самостоятельностью, проявляющейся в умении противостоять воздействию других людей. Решительность характеризует этап борьбы мотивов и принятие решения. Преодоление препятствий в достижении целей на этапе исполнения отражается в сознательном волевом усилии, предполагающем мобилизацию своих сил.

Важнейшее приобретение дошкольного возраста состоит в превращении поведения ребенка из «полевого» в «волевое» (А. Н. Леонтьев) . Главные характеристики «полевого» поведения преддошкольника — импульсивность и ситуативность.

Ребенок действует не задумываясь, под влиянием спонтанно возникших переживаний. А цели и содержание его деятельности определяются внешними предметами, компонентами ситуации, в которой находится малыш. Так, увидев куклу, ребенок приступает к ее кормлению.

Если в поле его зрения попала книжка, то он тут же бросает куклу и начинает увлеченно рассматривать картинки.

Около 3 лет в связи с развитием личного действия и самосознания у преддошкольника возникают личные желания, вызывающие его активность, которые выражаются в форме: «Я хочу» или «Я не хочу». Их появление знаменует начало становления воли, когда преодолевается ситуативная зависимость в поведении и деятельности.

Теперь ребенок получает относительную свободу от ситуации, способность «встать» над ней. Поведение и деятельность в дошкольном возрасте изменяются не только по содержанию, но и по структуре, когда складывается более сложная их организация.

§ 1. Развитие волевого действия в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание — умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца (А.

В. Запорожец, Н. М. Щелованов) . Он тянется к заинтересовавшей его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне (предметом) .

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (в возрасте около 2 лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого. Зарождение личных желаний ведет к появлению «внутренней» целенаправленности, обусловленной стремлениями и потребностями самого малыша.

Но у преддошкольника целенаправленность проявляется скорее в постановке, чем в достижении цели. Под влиянием внешних обстоятельств и ситуации малыш легко отказывается от цели и заменяет ее другой.

У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются и по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями.

А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих. Как подчеркивал Л. С. Выготский, самым характерным для волевого действия является свободный выбор цели, своего поведения, определяемый не внешними обстоятельствами, а мотивированный самим ребенком. Мотив, побуждая детей к деятельности, объясняет, почему выбрана та или иная цель.

Примерно с 3 лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или вступают в конфликт.

В дошкольном возрасте складывается соотношение мотивов друг с другом — их соподчинение. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы.

Подчеркнем, что система мотивов легко нарушается под влиянием яркого эмоционального побуждения, что приводит к нарушению хорошо известных правил. Например, малыш, спеша посмотреть, какой подарок принесла бабушка, забывает с ней поздороваться, хотя в других ситуациях он всегда здоровается со взрослыми и сверстниками.

На основе соподчинения мотивов у малыша появляется возможность сознательно подчинять свои действия отдаленному мотиву (А. Н. Леонтьев) . Например, сделать рисунок, чтобы порадовать маму на предстоящем празднике. То есть поведение ребенка начинает опосредоваться идеальным представляемым образцом («Как обрадуется мама, получив рисунок в подарок») . Связь побуждений с представлением о предмете или ситуации дает возможность отнести действие на будущее.

Соподчинение мотивов происходит на основе их борьбы. В раннем детстве борьба мотивов и, следовательно, их соподчинение отсутствует. Преддошкольник просто подчиняется более сильному мотиву.

Привлекательная цель непосредственно вызывает у него действие. Дошкольник же осознает борьбу мотивов как внутренний конфликт, переживает его, понимая необходимость выбрать.

К Даше Н. (5 лет 3 мес.) иногда приходит няня. Девочка относится к ней хорошо, всегда радостно приветствует и не забывает сказать «до свидания». Однажды, когда няня уходила, Даша не вышла ее проводить, пряталась, выглядывала в коридор и снова убегала.

Когда няня ушла, мама спросила Дашу, почему она не попрощалась с няней. Девочка объяснила: «Я толкнула Розу Васильевну. Мне было стыдно подойти к ней.

И сейчас стыдно. Мне стыдно, что я не сказала ей до свидания».

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали исследования А. Н. Леонтьева, первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со

взрослым. Соотношение мотивов задается требованием старшего и контролируется взрослым. И лишь позднее соподчинение мотивов появляется тогда, когда этого требуют объективные обстоятельства.

Теперь дошкольник может стремиться к достижению непривлекательной цели ради чего-нибудьдругого, значимого для него. Или может отказаться отчего-топриятного, чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате этого отдельные действия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл.

Паша Н. (5 лет 7 мес.) , пробегая мимо, толкнул Максима Д. (6 лет) . Максим догнал Пашу и тоже его толкнул. В другой ситуации Максим Д. увидел, что Сережа Д. (6 лет 7 мес.) бьет малыша. Он подошел к обидчику, стал толкать, повторяя: «Не трогай маленьких!»

Таким образом, поведение ребенка превращается во внеситуативное личностное, теряет свою непосредственность. Оно направляется представлением о предмете, а не самим предметом, то есть появляется идеальная мотивация, например, мотивом становится нравственная норма.

Мотивы преддошкольника импульсивны и неосознанны. Они, главным образом, связаны с предметной деятельностью и общением со взрослыми.

Расширение границ жизнедеятельности дошкольника приводит к развитию мотивов, затрагивающих сферы отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе.

Мотивы дошкольника становятся не только разнообразнее, они осознаются детьми и приобретают разную побудительную силу.

У детей 3-7лет ярко выражен интерес к содержанию и процессу новых видов деятельности: рисованию, труду, конструированию и особенно к игре. Игровые мотивы сохраняют значительную побудительную силу на протяжении всего дошкольного возраста.

Они предполагают стремление ребенка «входить» в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам. Поэтому в дидактической игре знания усваиваются наиболее успешно, а создание воображаемой ситуации облегчает выполнение требований взрослого.

Вдошкольном детстве у ребят развивается интерес к новым, более важным, более «взрослым» видам деятельности (чтению и счету) и стремление их выполнять, что вызвано формированием предпосылок учебной деятельности.

Ввозрасте лет интенсивно развиваются познавательные мотивы. По данным Н. М. Матюшиной и А. Н. Голубевой, в3-4года познавательные задачи дети часто подменяют игровыми. А у детей4-7лет наблюдается настойчивость и при решении умственных задач, которая постепенно возрастает.

У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых.

Встаршем дошкольном возрасте в дидактической игре познавательные мотивы выходят на первый план. Дети получают удовлетворение от решения не только игровой, но и умственной задачи, от интеллектуальных усилий, с помощью которых эти задачи решались.

Всфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою

личностную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Максим Д. (5 лет 11 мес.) катался на санках с горки. Скатившись в очередной раз, он остановился около двух мальчиков 7-8лет. Те, увидев Максима, заулыбались, и один из них сказал: «Смотри, какая булка к нам приехала».

Максим тут же вскочил, побежал к маме и стал торопливо говорить: «Давай уйдем отсюда. Я не хочу больше кататься!» «Почему ты хочешь уйти?»-спросиламама. «Они меня назвали булкой», — с обидой в голосе ответил мальчик.

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте 4-7лет) в соревновательности, соперничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всегда добиваться хороших результатов в деятельности.

Например, дети рисуют. Воспитатель берет рисунок Оли (5 лет 4 мес.) и говорит: «Посмотрите, какой красивый у Оли рисунок!» «Красивый», — подтверждает Ксюша О. (5 лет б мес.) и продолжает: «Только она у меня срисовала елку».

К 6-7годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей.

Если мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание среди взрослых и детей, не удовлетворяются, если ребенка постоянно ругают или не замечают, дают обидные прозвища, не берут в игру и т. д., у него могут проявляться асоциальные формы поведения, приводящие к нарушению правил. Ребенок стремится с помощью негативных поступков обратить на себя внимание других людей.

Покажем на примере.

Сережа П. (5 лет) недавно ходит в детский сад и многого пока не умеет. Особенно не удается ему рисование. Мальчик красиво подбирает сочетание цветов, но технических навыков ему не хватает.

На протяжении пяти занятий воспитатель, проводя анализ детских работ, подчеркивал неудачи Сережи и постоянно хвалил рисунки Лены, которая сидела рядом с ним. Однажды, после очередной положительной оценки Лениного рисунка, Сережа сказал: «Ну и что, я тоже так могу!» — и резко дернул рисунок к себе. Рисунок порвался.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положительные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Причем мотивы общения с товарищами у детей 5-7лет настолько сильны, что ребенок часто отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты, например, соглашается на непривлекательную роль, отказывается от игрушки.

Максим Д. (5 лет 4 мес.) подружился с Олегом В. (6 лет) . Дети постоянно играли вместе. Однажды к ним присоединился брат Олега Ваня (8 лет) . Он стремился привлечь к себе внимание более младших, показывал им разные игрушки и, в конце концов, стал обливать Максима водой. Максим после нескольких попыток уклониться от струи воды сам обрызгал Ваню. Это увидела Ванина мама, сделала Максиму замечание и увела братьев на

другой игровой участок. К Максиму подошла его мама. «Максим, вы поссорились?» — спросила она. Мальчик ответил: «Ваня первым стал обливаться.

Но я все равно пойду извинюсь». — «Но ты же не виноват!» — «Ну и что, что не виноват. Все равно извинюсь. Я хочу, чтобы мне разрешили с Олежкой играть».

У дошкольника расширяется интерес к миру взрослых, более ярко, чем в раннем детстве, проявляется стремление приобщиться к нему, действовать, как взрослый. Эти безусловно положительные мотивы могут приводить к нарушению ребенком правил поведения, к действиям, которые порицаются старшими.

Например, папа пятилетнего Гоши А. красил окно. Не закончив работу, он ушел в другую комнату, чтобы поговорить по телефону, а когда вернулся, то увидел, что Гоша «выкрасил» не только подоконник, батарею, стенку рядом с окном («Чтобы красивые были») , но и самого себя.

Учитывая высокую побудительную силу мотивов, связанных со стремлением быть как взрослый, необходимо показать малышу, где и как можно проявлять свою «взрослость», доверить ему какое-нибудьбезобидное, но серьезное и важное дело, «которое без него никто не сможет сделать хорошо». А оценивая его поступок, на первый взгляд заведомо отрицательный, необходимо прежде всего выяснить мотив, который его вызвал.

На протяжении всего дошкольного возраста мотивы поощрения и взыскания, которые связаны со стремлением поддерживать положительные взаимоотношения со взрослыми «быть хорошим», делают эффективной педагогическую оценку. Для детей 3-4лет эти мотивы наиболее действенны. Старшие дошкольники успешно преодолевают собственные личные стремления не только ради получения поощрения или избежания наказания, но и по моральным установкам.

Важнейшим приобретением в мотивационной сфере дошкольников, наряду с соподчинением мотивов, является развитие нравственных мотивов. В 3-4года нравственные мотивы либо отсутствуют, либо лишь незначительно влияют на исход борьбы мотивов.

В4-5лет они уже свойственны значительной части детей. А в возрасте5-7лет нравственные мотивы становятся особенно действенными. К 7 годам нравственные мотивы становятся определяющими по своей побудительной силе.

То есть социальные требования превращаются в потребности самого ребенка. Но на протяжении всего дошкольного возраста сохраняются следующие особенности борьбы мотивов. Попрежнему ребенок совершает много импульсивных действий под влиянием сильных эмоций.

Для старшего дошкольника возможно подавление аффекта, хотя и с трудом. Трудно преодолеваются мотивы, связанные с органическими потребностями, наиболее ярко конфликт возникает между общественными и личными мотивами, выбор между ними остро переживается ребенком.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера.

Удержание и достижение цели зависит от ряда условий. Во-первых,от трудности задачи и длительности ее выполнения. Если задание сложное, то необходимы дополнительные подкрепления в виде указаний, вопросов, советов взрослого или наглядной опоры.

Во-вторых,от успехов и неудач в деятельности. Ведь результат — это наглядное подкрепление волевого действия. В3-4года успехи и неудачи не влияют на волевое действие ребенка. Средние дошкольники переживают успех или неуспех в своей

деятельности. Неудачи влияют на нее отрицательно и не стимулируют настойчивость. А успех всегда влияет положительно.

Более сложное соотношение характерно для детей 5-7лет. Успех стимулирует преодоление трудностей. Но у некоторых детей неуспех оказывает такое же действие.

Возникает интерес к преодолению трудностей. А недоведение дела до конца оценивается старшими дошкольниками отрицательно (Н. М. Матюшина, А. Н. Голубева) .

В-третьих,от отношения взрослого, предполагающего оценку действий ребенка. Объективная, доброжелательная оценка взрослого помогает малышу мобилизовать свои силы и достичь результата.

В-четвертых,от умения заранее представить себе будущее отношение к результату своей деятельности (Н. И. Непомнящая) . (Так, изготовление ковриков из бумаги было более успешным, когда взрослый или другие дети предъявляли требования к этим подаркам от имени лиц, которым подарки предназначались.)

В-пятых,от мотивации цели, от соотношения мотивов и цели. Успешнее дошкольник достигает цели при игровой мотивации, а также когда ставится наиболее близкая цель. (Я.

З. Неверович, изучая влияние разных мотивов на деятельность дошкольников, показала, что она была более активной, когда дети изготовляли флажок для малышей, а салфетку для мамы. Если ситуация менялась (салфетка предназначалась для малышей, а флажок для мамы) , ребята очень часто не доводили дело до конца, постоянно отвлекались.

Они не понимали, зачем маме нужен флажок, а малышам — салфетка.) Постепенно дошкольник переходит к внутренней регуляции действий, которые становятся произвольными. Развитие произвольности предполагает формирование направленности ребенка на собственные внешние или внутренние действия, в результате чего рождается способность управлять собой (А. Н. Леонтьев, Е. О. Смирнова) . Развитие произвольности происходит в разных сферах психики, в разных видах деятельности дошкольника.

После 3 лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений (А. В. Запорожец) . Усвоение двигательных навыков у преддошкольника выступает побочным продуктом предметной деятельности. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности.

Постепенно они превращаются в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа. Ребенок сознательно пытается воспроизвести характерные движения определенного персонажа, передать ему особые манеры.

Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Задача сохранить неподвижную позу детям 3-4лет недоступна. В4-5лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения.

Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факторы. В5-6лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. Управление своим поведением осуществляется ими под контролем двигательных ощущений.

Управление собой приобретает черты автоматически протекающего процесса. В6-7лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З. В. Мануйленко) .

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З. М. Истомина, Н. Г. Агеносова, А. В. Запорожец и др.) .

К 6-7годам складывается произвольность в сфере общения со взрослым (Е. Е. Кравцова) .

Транскрипт

2 Урунтаева Г.А. Дошкольная психология Академия 2001

3 Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», с. Оглавление РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ГЛАВА 1. Предмет детской психологии 1. Основные закономерности психического развития 2. Психическое развитие как усвоение общественно-исторического опыта ГЛАВА 2. Принципы и методы детской психологии 1. Принципы изучения психики ребенка 2. Методы детской психологии 3. Как воспитателю изучать психические особенности ребенка ГЛАВА 3. Общая характеристика психического развития ребенка от рождения до 7 лет 1. Особенности психического развития в раннем возрасте 2. Психическое развитие ребенка первого года жизни 3. Психическое развитие ребенка от 1 года до 3 лет 4. Психическое развитие ребенка от 3 до 7 лет РАЗДЕЛ II. РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА ГЛАВА 4. Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте 1. Развитие бытовой деятельности в младенчестве 2. Развитие бытовой деятельности в раннем детстве 3. Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте ГЛАВА 5. Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте 1. Развитие предпосылок трудовой деятельности в раннем детстве 2. Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте ГЛАВА 6. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте 1. Развитие игры в младенчестве и раннем детстве 2. Характеристика сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте 3. Характеристика других видов игровой деятельности дошкольника 4. Роль игрушки в психическом развитии ребенка ГЛАВА 7. Развитие продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте 1. Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте 2. Развитие конструктивной деятельности в дошкольном возрасте ГЛАВА 8. Развитие общения дошкольников со взрослыми и сверстниками 1. Развитие общения дошкольников со взрослыми 2. Отношение дошкольников к личности воспитателя 3. Развитие общения дошкольников со сверстниками РАЗДЕЛ III. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДОШКОЛЬНИКА ГЛАВА 9. Развитие внимания в дошкольном возрасте 1. Функции и виды внимания 2. Развитие внимания в младенчестве 3. Развитие внимания в раннем детстве 4. Развитие внимания в дошкольном возрасте 5. Руководство развитием внимания ГЛАВА 10. Развитие речи в дошкольном возрасте 1. Развитие речи в младенчестве

4 2. Развитие речи в раннем детстве 3. Развитие речи в дошкольном возрасте ГЛАВА 11. Сенсорное развитие в дошкольном возрасте 1. Сенсорное развитие в младенчестве 2. Сенсорное развитие в раннем детстве 3. Сенсорное развитие в дошкольном возрасте ГЛАВА 12. Развитие памяти в дошкольном возрасте 1. Развитие памяти в младенчестве 2. Развитие памяти в раннем детстве 3. Развитие памяти в дошкольном возрасте 4. Руководство развитием памяти ГЛАВА 13. Развитие воображения в дошкольном возрасте 1. Развитие воображения в раннем детстве 2. Развитие воображения в дошкольном возрасте 3. Руководство развитием воображения ГЛАВА 14. Развитие мышления в дошкольном возрасте 1. Развитие мышления в младенчестве 2. Развитие мышления в раннем детстве 3. Развитие мышления в дошкольном возрасте 4. Руководство развитием мышления РАЗДЕЛ IV. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА ГЛАВА 15. Развитие самосознания в дошкольном возрасте 1. Развитие самосознания в младенчестве 2. Развитие самосознания в раннем детстве 3. Развитие самосознания в дошкольном возрасте 4. Руководство развитием самосознания ГЛАВА 16. Развитие воли в дошкольном возрасте 1. Развитие волевого действия в дошкольном возрасте 2. Руководство развитием воли ГЛАВА 17. "Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте 1. Эмоциональное развитие в младенчестве 2. Эмоциональное развитие в раннем детстве 3. Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте 4. Эмоциональное неблагополучие детей и его причины ГЛАВА 18. Нравственное развитие в дошкольном возрасте 1. Нравственное развитие в младенчестве 2. Нравственное развитие в раннем детстве 3. Нравственное развитие в дошкольном возрасте ГЛАВА 19. Развитие темперамента в дошкольном возрасте 1. Особенности свойств темперамента у детей первых семи лет жизни 2. Характеристика детей с разными типами темперамента 3. Учет свойств темперамента в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками ГЛАВА 20. Развитие способностей в дошкольном возрасте 1. Развитие способностей дошкольника 2. Условия развития способностей в дошкольном возрасте ГЛАВА 21. Психологическая готовность к обучению в школе 1. Социальная ситуация развития в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту 2. Компоненты психологической готовности к обучению в школе Приложения. ПРОГРАММА ПО КУРСУ «ДОШКОЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ» ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧИЛИЩ И КОЛЛЕДЖЕЙ

5 ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Предмет детской психологии Методы детской психологии Основные направления психического развития в раннем детстве РАЗВИТИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА Бытовая деятельность Трудовая деятельность Игровая деятельность Изобразительная деятельность Конструктивная деятельность Общение ребенка со взрослыми Развитие общения со сверстниками РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ ДОШКОЛЬНИКА Развитие внимания Развитие речи Сенсорное развитие Развитие памяти Развитие воображения Развитие мышления РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА Развитие самосознания Развитие воли Эмоциональное развитие ПРОГРАММА ПО КУРСУ ДОШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ... Нравственное развитие Развитие темперамента Развитие способностей Психологическая готовность к обучению в школе Психологические особенности детей 6- летнего возраста Психологическая готовность к систематическому обучению Приложения. СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ Словарь основных психологических понятий Учебное пособие написано на основе базовых методологических и теоретикопсихологических положений, принятых в отечественной психологии. Оно дает полное представление о детской психологии как науке и ее практическом применении. Изложение теории сопровождается конкретными примерами. Пособие имеет ярко выраженную практическую направленность: автор показывает, как применять полученные знания в процессе обучения и воспитания ребенка. Книга может быть полезна также студентам педагогических институтов и воспитателям детских садов. РАЗДЕЛ I. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ГЛАВА 1. Предмет детской психологии

6 Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства. Детство, по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Эльконии), охватывает три большие эпохи: раннее детство - возраст от рождения до 3 лет, детство - от 3 до 10 лет и отрочество. Дошкольная психология, являясь составной частью детской психологии, изучает психическое развитие ребенка на протяжении первых 7 лет жизни. Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание. Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс количественных и качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания. Непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и оно делает резкий скачок. Следовательно, развитие психики - не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной. Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений. 1. Основные закономерности психического развития Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза. Говоря о закономерностях психического развития, имеют в виду описание и объяснение не случайных фактов, а главных, существенных тенденций, определяющих ход этого процесса. Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность. Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности - предметно-манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за собственные достижения.

7 Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям, называются сензитивными. Функции развиваются наиболее успешно и интенсивно. Таковым для овладения родным языком является возраст с 2 до 5 лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, переходя в итоге к связной речи. Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом, не совпадающим с темпом и ритмом времени и изменяющимся в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве. Наиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве - с рождения до 3 лет. Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а поэтому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность. Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять, как подчеркивал А.В.Запорожец, возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности. Ведь только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития. Ребенок определенного возраста занимает особое место в системе общественных отношений. И переход от одного этапа развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым не может жить (А.В.Запорожец). Характеристиками стадий психического развития выступают социальная ситуация развития, основные новообразования и ведущая деятельность. Под социальной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психики (Л.С.Выготский). Она определяет отношение ребенка к другим людям, предметам, вещам, созданным человечеством, и к самому себе. В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития. Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (А.Н.Леонтьев). В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за собственные достижения», активная речь, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-символической функции.

8 Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми нарождающимися (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия, между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но куда он стремится «войти». Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности. Основной закон психического развития Л.С.Выготский формулировал следующим образом: «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени». В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной мнемической деятельностью. Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком, качественно новом уровне. В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию. Следовательно, эти две противоположные тенденции взаимосвязаны и не существуют друг без друга. С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики ребенка. В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант - причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант. С другой, становится иным и соотношение разных социальных детерминант. На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. В частности, по мере взросления контакты с товарищами все больше начинают влиять на психическое развитие дошкольника. В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. Так, родившийся ребенок может овладеть любым языком, независимо от своей национальности, а в соответствии с

9 той речевой средой, в которой он будет воспитываться. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций, в случае их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Другое проявление пластичности - подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности (Л.Ф.Обухова, И.В.Шаповаленко). 2. Психическое развитие как усвоение общественно-исторического опыта В отечественной психологии психическое развитие рассматривается как усвоение общественно-исторического опыта (А.Н.Леонтьев), в процессе чего происходит очеловечивание психики ребенка. У животных существуют механизмы поведения двух типов. Во-первых, врожденные, наследственные механизмы, в которых зафиксировано само поведение, сам врожденный, видовой опыт. Во-вторых, механизмы приобретенного поведения, в которых зафиксированы способности к приобретению индивидуального опыта. У человека есть особый опыт, которого нет у животных, - это опыт общественноисторический, который определяет в значительной мере развитие ребенка. Дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем. Для полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и высшей нервной деятельности. В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается нормальный ход психического развития. Но биологический фактор, включающий наследственные и врожденные особенности, составляет лишь предпосылку для психического развития. Врожденные особенности ребенок приобретает в процессе своей внутриутробной жизни. Изменения в функциональном и даже анатомическом строении зародыша могут быть вызваны характером питания матери, режимом ее труда и отдыха, заболеваниями, нервными потрясениями и пр. Наследственные особенности передаются в виде определенной физико-биологической организации. Так, к ним относятся тип нервной системы, задатки будущих способностей, особенности строения анализаторов и отдельных участков коры головного мозга. Как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности. Психическое развитие зависит во многом от того, в какую систему взаимоотношений будет включена та или иная унаследованная особенность, как будут к ней относиться воспитывающие его взрослые и сам ребенок. Главную, определяющую роль в психическом развитии ребенка играет социальный опыт, зафиксированный в форме предметов, знаковых систем. Его он не наследует, а присваивает. Психическое развитие ребенка протекает по образцу, существующему в обществе, определяясь той формой деятельности, которая характерна для данного уровня развития общества. Поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному. Таким образом, формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. А биологический фактор влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни. При таком понимании развития складывается и иное понимание социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное,

10 например некоторые асоциальные формы поведения. Причем социальная среда не складывается только из непосредственного окружения ребенка. Она представляет собой взаимосвязь трех компонентов. Макросреду составляет общество, как определенную социально-экономическую, социально-политическую и идеологическую систему. В ее рамках протекает вся жизнедеятельность личности. Мезосреда включает национальнокультурные и социально-демографические особенности региона, в котором проживает ребенок. Микросреда - это непосредственная среда его жизнедеятельности (семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-образовательные учреждения, которые он посещает). Причем в разные периоды детства каждый из компонентов социальной среды неодинаково влияет на психическое развитие. Условиями усвоения социального опыта выступают активная деятельность ребенка и его общение со взрослым. Благодаря деятельности ребенка процесс воздействия на него социальной среды превращается в сложное двустороннее взаимодействие. Не только окружающее воздействует на ребенка, но и он преобразует мир, проявляя творчество. Предметы, находящиеся вокруг ребенка, способствуют формированию его представлений (ручкой можно писать, иголкой шить, на пианино играть). Результатом освоения опыта выступает овладение этими предметами, а значит, формирование человеческих способностей и функций (письмо, шитье, музицирование). В самих предметах зафиксирован способ их употребления, который ребенок самостоятельно открыть не может. Ведь функции вещей не даны непосредственно, как некоторые физические свойства: цвет, форма и пр. Назначением предмета владеет взрослый, и только он может научить малыша его использованию. Ребенок и взрослый не противостоят друг другу. Ребенок является изначально социальным существом, поскольку с первых дней рождения попадает в социальную среду. Взрослый, обеспечивая его жизнь и деятельность, использует при этом общественно выработанные предметы. Он выступает как посредник между ребенком и миром предметов, как носитель способов их употребления, направляя процесс освоения предметной деятельности. При этом деятельность ребенка становится адекватной назначению предмета. Взрослый организует и направляет деятельность ребенка в соответствующие формы, с помощью которых он усваивает общественно-исторический опыт. С помощью предметной, бытовой, игровой, трудовой, продуктивной деятельности ребенок посредством общения со взрослым осваивает разные сферы деятельности. Происходит становление двух ее важнейших компонентов - мотивационно-целевого («Ради чего, зачем осуществлять действия?») и операционно-технического («Как делать, с помощью каких средств, способов?»). Носителем обоих компонентов выступает взрослый. В процессе психического развития происходит овладение ребенком той или иной стороной деятельности (Д.Б.Эльконин). Так, в младенчестве ребенок осваивает мотивационную сторону деятельности взрослого, в раннем возрасте способы действия с предметами, а в дошкольном вновь начинает получать ориентацию в более широкой сфере жизни и деятельности взрослых. Главным механизмом психического развития человека является механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Освоенные во внешней форме протекания, процессы преобразуются во внутренние, умственные (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.В.Гальперин и др.). Общество специально организует процесс передачи ребенку общественно-исторического опыта, контролирует его ход, создавая специальные воспитательно-образовательные учреждения: детские сады, школы, вузы и пр.

11 Обучение - это процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков. Подчеркнем, что обучаться ребенок начинает с момента рождения, когда попадает в социальную среду и взрослый организует его жизнь и воздействует на малыша с помощью созданных человечеством предметов. Детская деятельность бывает различной в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста, но во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова (А.В.Запорожец). Если же взрослый ставит перед собой сознательную цель научить ребенка чему-либо, отбирает для этого методы и приемы, то обучение приобретает организованный, систематический и целенаправленный характер. При соответствующем обучении меняется характер отдельных психических процессов или функций, разрешаются одни противоречия и создаются новые. Воспитание предполагает формирование определенных установок, нравственных суждений и оценок, ценностных ориентаций, то есть формирование всех сторон личности. Так же как и обучение, воспитание начинается сразу после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития. Воспитывают ребенка образ жизни родителей, их внешний вид, привычки, а не только специально составленные беседы и упражнения. Поэтому огромное значение имеет каждый момент общения со старшими, каждый, пусть даже самый незначительный, с точки зрения взрослого, элемент их взаимодействия. В то же время, хотя психическое развитие определяется условиями жизни и воспитания, оно, как уже отмечалось, имеет свою собственную внутреннюю логику. Ребенок не подвергается механически любым внешним воздействиям, они усваиваются избирательно, преломляясь через уже сложившиеся формы мышления, в связи с преобладающими в данном возрасте интересами и потребностями. То есть всякое внешнее воздействие всегда действует через внутренние психические условия (С.Л.Рубинштейн). Особенностями психического развития определяются условия для оптимальных сроков обучения, усвоения определенных знаний, формирования тех или иных личностных качеств. Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. С.Л.Рубинштейн писал: «Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается». Литература Выготский Л. С. Проблема возраста //Собр. соч.: В 6 т. - М., Т.4-С Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики// Избр. психолог, труды: В 2 т.,- М., Т.1. - С Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.,1981. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., Т. 1. ГЛАВА 2. Принципы и методы детской психологии

12 Любая наука начинается со сбора фактов. Поэтому она должна прежде всего ответить на вопрос: как собирать необходимые факты. С помощью каких методов фиксируют, регистрируют, выявляют психологические факты, накапливают их, чтобы затем подвергнуть теоретическому анализу. Рассматривая природу психологического факта, С.Л.Рубинштейн, А.А. Люблинская, А.В.Петровский подчеркивали, что он имеет существенную специфическую особенность: составляя внутреннюю сущность человеческих проявлений, такой факт доступен изучению лишь опосредованно. Например, ребенок испытывает радость от того, что нарисовал рисунок. Внешне это выражается в мимике, пантомимике, речевых высказываниях. Но само психическое явление, в данном случае переживание радости, остается скрытым. Чтобы изучить это переживание, и используют специальные методы. Основными факторами, которые использует исследователь, являются действия ребенка и его речь, так как в них прежде всего объективируются психические процессы и состояния. В качестве дополнительных психологических фактов рассматриваются выразительные движения: мимика, жесты, интонации речи, в которых выражается общее эмоциональное состояние и отношение к тому, что делает малыш или о чем он говорит. От объективно собранных психологических фактов зависит ход дальнейшего исследования. А сбор фактов в свою очередь зависят от того, насколько исследователь владеет методами изучения детской психики. 1. Принципы изучения психики ребенка Специфика методов детской психологии определяется спецификой ее объекта. Таковым выступает развитие психики_ребенка от рождения до семи лет, которая в этот период наиболее ранима и подвержена внешним неблагоприятным воздействиям. Грубое вмешательство со стороны взрослых может затормозить или исказить ход психического развития ребенка. Поэтому главным принципом изучения детской психологии выступает принцип гуманизма и педагогического оптимизма, который заключается в требовании не навредить. Психолог должен чувствовать особую ответственность и не торопиться, главное - разобраться в истинных причинах поведения ребенка, выделить психологические особенности и закономерности, проявив при этом тактичное, чуткое, бережное отношение к малышу. Принцип эффективности и научности подразумевает изучение психологического развития, его механизмов и закономерностей в понятиях именно детской психологии, а не с точки зрения других наук. При этом следует иметь в виду, что ребенок - не маленький взрослый, а полноценный человек, обладающий собственным видением мира, образом мыслей, содержанием и выражением переживаний. Внутренний мир дошкольника развивается по своим законам, которые и должен постичь исследователь. Поэтому, прежде чем приступать к изучению этого мира, необходимо овладеть специальными психологическими знаниями, понятиями, усвоить основные идеи психологической науки. Принцип детерминизма исходит из того, что становление психических функций и свойств, а также особенности их проявления связаны как с внешними, так и внутренними причинами. Эти причины обусловлены условиями жизни, воспитания ребенка, особенностями его социального окружения, характером общения малыша со взрослыми и сверстниками, спецификой его деятельности и активности. Изначально не бывает «хороших» или «трудных» детей, существует лишь многообразие причин, влияющих на появление впоследствии той или иной черты, присущей именно этому ребенку. Задача исследователя состоит в том, чтобы понять причину психологического факта, а значит, объяснить его.

13 Принцип развития психики, сознания в деятельности показывает, что деятельность выступает как условие проявления и развития психики ребенка. Поэтому для изучения его психических особенностей нужно организовать соответствующую деятельность, например творческое воображение можно зафиксировать в рисовании или при сочинении сказки. Принцип единства сознания и деятельности (разработанный С.Л. Рубинштейном) означает взаимовлияние сознания и деятельности. С одной стороны, сознание формируется в деятельности и как бы «руководит» ею. С другой, усложнение деятельности, освоение новых ее видов обогащает и изменяет сознание. Поэтому изучать сознание можно опосредованно, через изучение деятельности ребенка. Таким образом, мотивы поведения становятся понятными из анализа поступков. Принцип возрастного индивидуального и личностного подхода подразумевает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка индивидуально, включая закономерные и особенные черты. Каждый ребенок осваивает речь, учится ходить, действовать с предметами, но путь его развития индивидуален. Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что однократное исследование не дает полной картины психического развития ребенка. Необходимо анализировать не разрозненные факты, а сопоставлять их, прослеживать все стороны развития психики ребенка в совокупности. 2. Методы детской психологии Напомним, что метод - это способ, при помощи которого собираются научные факты. К основным методам детской психологии относят наблюдение, эксперимент, беседу и анализ продуктов детской деятельности. Ведущим методом является наблюдение. Наблюдение предполагает целенаправленное восприятие и фиксацию психологических фактов. Любое наблюдение имеет четко поставленную цель. Перед наблюдением составляют схему, которая в дальнейшем поможет правильно интерпретировать данные. Еще до начала наблюдения исследователь должен предположить, что он может увидеть, иначе многие факты могут быть пропущены из-за незнания об их существовании. Подчеркнем, что нет несущественных фактов, каждый из них несет определенную информацию о психологической жизни ребенка. Наблюдение позволяет увидеть естественные проявления ребенка. Не зная о том, что выступает объектом изучения, малыш ведет себя свободно, раскованно. Это позволяет получить объективные результаты. В процессе наблюдения у исследователя складывается целостное представление о личности ребенка. Объективность наблюдения достигается при соблюдении трех условий. Первое условие: ребенок не знает, что он является объектом изучения. Известный психолог М.Я. Басов доказал, что возраст с 3 до 7 лет наиболее благоприятен для наблюдения, потому что дети этого возраста еще далеки от полного осмысления своего положения как испытуемых и своей роли в отношениях с наблюдателем. Второе условие: наблюдение проводится не от случая к случаю, а систематически. Ведь в процессе наблюдения перед исследователем предстает целая группа фактов и бывает очень трудно отделить характерное, существенное от случайного и второстепенного.

14 Приведем пример. Педагог, наблюдая за поведением ребенка во время обеда, заметил, что малыш отказывается от еды, повторяя: «Не хочу, не хочу». Следует ли сделать вывод о том, что малыш капризен? Конечно, нет. Ведь причинами описанного поведения могут быть, например: - капризность как устойчивая характеристика личности малыша; - переутомление или болезнь ребенка; - переживание обиды, если ребенку не дали желаемую игрушку; - недовольство ребенка стилем общения воспитателя с ним (частые резкие окрики, несправедливые замечания и пр.) и т. д. Приведенный пример подтверждает, что один и тот же психологический факт может иметь разное значение в зависимости от вызвавших его причин. Повторность наблюдения позволяет вскрыть истинные причины. Третье условие, обеспечивающее объективность наблюдения, состоит в правильной позиции исследователя. Часто, находясь под влиянием социальных стереотипов, педагог искаженно воспринимает и интерпретирует психологические факты. Отрицательное отношение к ребенку приводит к тому, что взрослый не замечает положительных черт или объясняет их как случайные, выделяя и подчеркивая негативные стороны. И наоборот, положительное отношение к малышу, предпочтение его другим детям заставляет педагога обращать внимание только на позитивные стороны, преувеличивать достижения, а отрицательные моменты не видеть. Чтобы избежать подобных ошибок, необходимо составить объективное мнение о ребенке на основе научного наблюдения. А затем обратиться к мнению родителей и других взрослых, работающих с ребенком. Объективность наблюдения во многом зависит от умения правильно зафиксировать психологические факты в протоколе. Такая «фотографическая запись», по определению М.Я. Басова, подробно описывает мимические, пантомимические выражения эмоций, дословно, без изменений передает речь ребенка в прямой форме, отмечает паузы, интонацию, силу голоса, темп, указывает, к кому речь обращена. Запись, называя действия, подробно отражает все операции, из которых состоят эти действия. «Фотографическая запись» представляет целостную картину ситуации, в которую включен ребенок, поэтому в протоколе отмечают реплики взрослых, сверстников, адресованные ребенку, действия окружающих, направленные на него. Приведем пример «фотографической записи» наблюдения за Леной Ш. (4 г. 3 мес.). Воспитатель: Ребята, сейчас пойдем в раздевалку и будем одеваться на прогулку. Лена подходит к шкафчику, открывает его, садится на скамейку, снимает носки, кладет в тапочки и ставит в шкафчик, берет колготки и рейтузы, садится на скамейку, надевает колготки, на них - рейтузы, достает из шкафчика и надевает свитер, подходит к воспитателю и просит: Заправьте мне, пожалуйста, платье. Воспитатель заправляет платье. Лена: Спасибо... Так хоть не попадет ветер.

15 Подходит к шкафчику, достает и надевает шубу, затем шапку. Воспитатель: Давай, я шапку завяжу. Лена: Не надо. Я сама могу. (Завязывает шапку, делая несколько попыток. Садится на скамейку, надевает сначала левый, потом правый сапог. Встает и подходит к воспитателю. Снова просит.) Застегните пуговицу только верхнюю. Остальные я сама. Воспитатель застегивает верхнюю пуговицу. Остальные девочка застегивает сама. Воспитатель завязывает Лене шарф. Лена: Нет, я вот так (затягивает шарф потуже). А теперь варежки. Воспитатель надевает ей варежки. Лена: Спасибо. (СНОСКА: "Здесь и далее использованы оригинальные протоколы, полученные в исследованиях под руководством автора.) Поскольку наблюдения фиксируются в протоколе в описательной форме, обрабатывать их (особенно с помощью математических методов) достаточно сложно. Необходимо учитывать, что собрать быстро большой фактический материал с помощью наблюдения нельзя, так как одновременно можно наблюдать только за одним ребенком. При наблюдении взрослый не может вмешаться в детскую деятельность, вызвать необходимое психическое явление, он занимает выжидательную позицию. Различают несколько видов наблюдения: полное и частичное, включенное и невключенное. Полное предполагает исследование всех психических проявлений, частичное - одного из них, например речи или игры. Наблюдение зависит от позиции наблюдателя, который может быть включен в группу детей и взаимодействует с ними, одновременно наблюдая, или находится вне детской деятельности. Эксперимент предполагает специально созданные условия для изучения психики ребенка. Эти условия определяются методикой проведения эксперимента, которая содержит цель, описание материала, хода исследования, критериев по обработке данных. Все рекомендации, указанные в методике, строго соблюдаются, ведь они подчинены цели исследования. Так, если для эксперимента требуются картинки на белом фоне, то не следует использовать другой, ведь он может вызвать фоновые реакции. Наоборот, когда изучают реакции детей на фоновые раздражители, то картинки специально делают на цветовом фоне. Инструкция эксперимента, то есть формулировка задания, заучивается наизусть и при необходимости повторяется ребенку без изменения. Предварительный выбор материала, формулирование инструкции обеспечивают стандартность повторения исследования, а значит, позволяют повторять эксперимент и вызывать однотипные явления, тем самым создавая возможность проверять и уточнять полученные данные. Поэтому эксперимент - более объективный метод, чем наблюдение. Именно варьирование его условий позволяет выявлять закономерности и механизм психического развития. Активная позиция исследователя, наличие четких критериев анализа, схемы фиксации результатов дают возможность собрать богатый фактический материал и достаточно легко его обработать. Данные эксперимента подвергаются математической обработке и выражаются в числовых показателях. Подчеркнем, что в эксперименте исследователь имеет дело только с одной стороной психики. Поэтому нельзя делать поспешных выводов,

16 не изучив другие стороны, чтобы избежать отрывочных, однобоких представлений о психике в целом. Выделяют несколько видов эксперимента: лабораторный и естественный, констатирующий и формирующий. Наиболее приемлем в работе с дошкольниками естественный эксперимент, предложенный известным российским психологом А.Ф. Лазурским. В отличие от лабораторного, он сохраняет достоинство наблюдения - естественность условий проведения, не допуская искажения психических проявлений. Его достоинство в том и состоит, что, создавая привычные условия, исследователь активен по отношению к ребенку. Например, взрослый организует игру, выявляя волевые действия дошкольников. Констатирующий эксперимент фиксирует у детей уровень развития изучаемого процесса, который сложился в обычных условиях обучения и воспитания. Формирующий эксперимент предполагает создание у детей тех или иных особенностей психических процессов, качеств, свойств. Этот вид эксперимента следует отличать от педагогического. Последний применяется для проверки эффективности программ и методов обучения и воспитания, устанавливая, как, какими путями можно добиться высоких результатов в обучении и воспитании. Планируя эксперимент с дошкольниками, следует помнить об их возрастных особенностях. Подчеркнем, что дети очень склонны к подражанию друг другу, легко отвлекаются, поэтому иногда необходимо исключить контакты ребят между собой. Для этого детально продумывают обстановку, чтобы она не содержала отвлекающих раздражителей. То есть не используют для эксперимента спортивный зал, театральную, зоологическую или комнату сказок, выбирают, как посадить малыша, чтобы он не отвлекался и одновременно не чувствовал дистанции между собой и взрослым, которая может привести к возникновению психологического барьера. Лучше всего посадить малыша спиной к окну за маленький детский стол, а взрослому сесть рядом. Главное, чтобы ребенок чувствовал доброжелательность и дружеское расположение ко взрослому. Не следует отрывать малыша от интересного занятия, навязывать ему задание, а попытаться установить контакт в обобщенной форме: «Давай посмотрим картинки», «Не хочешь ли ты порисовать?», «Я принесла тебе игрушки, давай их посмотрим». Если ребенок отказывается, то предложение повторяют спустя некоторое время. Участие в исследовании не должно превратиться для малыша в обязанность. Чтобы не использовать экспериментальный материал для установления контакта, следует запастись картинками, бумагой, карандашами. Сначала можно предложить ребенку какую-то деятельность, чтобы он освоился, а потом непосредственно перейти к эксперименту. Исследование не может быть длительным (не более мин). Оно прекращается при переутомлении, признаках скуки, нежелании продолжать дальше. Для проведения исследования в детском саду наиболее благоприятна вторая половина дня, когда дети не переутомлены и не перевозбуждены. Данные эксперимента, как и наблюдения, «фотографически» фиксируются в протоколе. Приведем пример записи эксперимента с Наташей В. (5 лет 9 мес.). Экспериментатор раскладывает перед ребенком 10 картинок и обращается к девочке: Наташа, запомни как можно больше картинок.

17 Наташа (смотрит на картинки): Так, про себя, значит, буду повторять, если так (шевелит губами). Устала. Сначала отдохну. Так называть сейчас буду, а потом другие (отворачивается). Экспериментатор: Запомни как можно больше картинок. Наташа смотрит на картинки. Экспериментатор через 20 секунд убирает картинки, обращается к девочке: Назови, пожалуйста, картинки, которые ты запомнила. Наташа (смотрит на взрослого): Лейка, леечка, что там еще было? Ежик, лампа, так. Ну, что там еще было? Никак не могу вспомнить. Лампа была, ну, лампа, ну, лопата, а вот другое что? Экспериментатор: Больше не помнишь? Наташа: Сейчас подумаю. Автобус. Теперь уже помню. Беседа включается в эксперимент или используется как самостоятельный метод. Беседа как метод исследования отличается от обычных разговоров с детьми по тем признакам, что она имеет четко осознаваемую цель и заранее подготовленную систему вопросов, которые формулируются четко, кратко и точно. Вопросы не должны подсказывать ребенку какой-либо ответ, например: «Хорошо ли быть жадным?» Не следует использовать слова с неоднозначным толкованием или неясным ребенку значением, слова, не знакомые ему. Полное представление об изучаемом явлении дают не однозначные ответы, а развернутые и мотивированные, поэтому важно стараться получить именно такой ответ. Можно попросить у малыша: «Объясни, почему ты так думаешь. Расскажи». Подчеркнем, что существуют темы, вызывающие у ребенка отрицательные переживания, которых он предпочитает не касаться. Поэтому беседа требует особого такта. Беседа должна продолжаться не более минут. Разговаривая с ребенком, желательно вызвать у него интерес к теме беседы. Беседу можно проводить в двух формах: с использованием дополнительного материала, такого, как сказки, картинки, рисунки, игрушки или как словесный диалог. Причем чем старше дети, тем больше места занимает вторая форма. Результаты беседы также «фотографически» фиксируются в протоколе. Приведем запись беседы о трудовой деятельности с Катей С. (4 года б мес.). Экспериментатор: Катя, ты дома маме помогаешь, трудишься дома? Катя: Да, помогаю. Экспериментатор: А что ты делаешь? Катя: Я мою посуду, делаю уборку в своем кукольном уголке, игрушки собираю. После игры делаю домик, он у меня стоит посередине. Экспериментатор: Зачем ты трудишься: моешь посуду, делаешь уборку? Катя: Я маме помогаю.

18 Экспериментатор: Катя, если к тебе в гости придет маленький мальчик или девочка, которые ничего не умеют делать, какой работе ты их научишь? Катя: Я их научу мыть посуду, делать уборку и еще чему-нибудь научу. Экспериментатор: А как бы ты стала учить девочку мыть посуду? Катя: Я бы взяла грязную тарелку, тряпку, и намылила ее, и стала мыть. А девочке сказала бы: «Смотри, как я мою». Экспериментатор: Что тебе говорит мама, когда ты выполнила работу? Катя: Она меня благодарит, говорит: «Молодец». Экспериментатор: Если у тебя не получается какая-нибудь работа или ты устала, что ты будешь делать? Катя: Если не получается, я попрошу мою маму помочь мне. Она объяснит, и все получается. А если я устала, пойду и скажу маме, что я устала немножко и пойду полежу, а может поиграю. Экспериментатор: А если мама занята и она попросит тебя ей помочь? Катя: Я быстро мою, убираю. Экспериментатор: Если мама сказала тебе: «Ты хорошо потрудилась», как ты думаешь, что это значит? Катя: Это значит, что я все сделала хорошо. Все выполнила, что попросила мама. Сделала быстро. Чтобы анализ был точным, беседу обычно используют в сочетании с другими методами, взрослый при этом имеет в виду уровень развития речи ребенка, исследование его умения полно и точно передавать свои мысли, которым не всегда владеет ребенок до 7 лет. Разнообразие видов деятельности малыша в возрасте от 3 до 7 лет приводит к тому, что особое место в исследовании психики дошкольника занимает метод анализа продуктов деятельности таких, как сказки, стихотворения, рассказы, рисунки, конструкции, аппликации, песенки и прочее. При изучении продукта деятельности ребенка всегда учитывается, как протекал процесс его создания. В продуктах деятельности дошкольника отражаются его внутренний мир, мысли, переживания, представления. Продукты деятельности дают богатейший материал для исследования, что позволяет раскрыть такие стороны психики, которые не могут быть изучены с помощью других методов. Приведем пример. Мальчик 6 лет 7 мес., выполняя рисунок на тему «новогодний праздник», на середине альбомного листа изобразил черной краской птичку (как он потом объяснил - гадкого утенка). За ней по всему остальному пространству листа располагались темно-синие пятна (следы). В ходе исследования выяснилось, что этому мальчику мама не успела принести костюм на новогодний утренник. Поэтому он не смог прочитать стихотворение, которое долго

19 готовил. Так ребенок в образной форме выразил на рисунке свои переживания, которые в речи не нашли отражения. Богатейший материал для исследования дают сказки, сочиненные ребенком. Они не только позволяют судить о развитии воображения и связной речи, но и помогают выявить интересы дошкольника, сформированность у него этических инстанций и моральных суждений, а также образного обобщения! В качестве примера рассмотрим сказку, сочиненную Максимом Д. (5 лет 9 мес.). «Как тигренок заступился за маленького зайца». Жил-был зайчик. И видит - ежик идет. Зайчик спрашивает: «Как тебя зовут?» - «Меня - колючка. А тебя?» - «А меня - попрыгун». И они подружились. Некоторое время прошло, и еж стал нечестным. Однажды заяц принес вкусную морковку. И сказал еж: «Дай мне эту морковку всю». А когда заяц ушел, он сам слопал ее. А когда заяц пришел, он говорит: «А где морковка?» Еж говорит: «Я ее не ел». И сказал заяц: «Ты все врешь! Ты ее съел. Ты - плохой друг». И еж тогда обиделся и ушел. Так они рассорились. А потом еж сказал: «Давай подружимся». Заяц говорит: «Нет, ты нечестный». Еж тогда еще больше надулся и стал колоть зайца. Заколол еж зайца своими иголками. И вдруг из леса вышел тигр и сказал: «Что здесь происходит?» А заяц говорит: «Еж меня колет». А тигр сказал: «Зачем ты его колешь?» И так зарычал, что еж в комочек свернулся. И долго не вылезал. А заяц с тигром подружились и никогда не ссорились. Подводя итог, можно сделать вывод, что только комплексное использование различных методов исследования может дать полное, объективное представление о психических особенностях ребенка. 3. Как воспитателю изучать психические особенности ребенка Одна из функций профессиональной педагогической деятельности воспитателя детского сада-гностическая. Эта функция предполагает, что воспитатель умеет познавать индивидуальные, возрастные и личностные особенности детей, что необходимо педагогу для обеспечения индивидуального подхода к детям. Необходимость индивидуального подхода в воспитании неоднократно подчеркивалась педагогами и психологами (Аркин Е.А., Басов М.Я., Ковальчук Я.И., Сухомлинский В.А., Усова А.П. и др.). Основанный на знании возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, он приобретает особую значимость для осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с детьми. Такой подход предполагает, что воспитатель владеет умениями наблюдать, фиксировать, анализировать, сопоставлять психологические факты. Воспитатель детского сада наблюдает за ребенком достаточно долго, в течение нескольких лет. Изо дня в день он выполняет вместе с ним все бытовые процессы, организует его деятельность, читает ему книжки, выводит на прогулки. Постепенно он накапливает знания о ходе психического развития малыша. То есть, воспитывая и обучая ребенка, педагог одновременно и изучает его, причем такое изучение включено в контекст воспитательно-образовательной работы и неотделимо от нее. Организуя пересказ сказки, воспитатель одновременно исследует уровень развития связной речи, а рассматривая вместе с детьми их рисунки, выясняет проявления творчества. Именно о такой организации работы воспитателя детского сада говорил М.Я. Басов: «Не может быть такого положения, что сначала только исследование, а потом только педагогическая работа. Весь смысл и важность вопроса заключается в том, что исследование должно целиком входить в педагогическую работу, а последняя - в первое, сливаясь в одно органическое целое».

20 Цель психологического исследования воспитателя отличается своей практической направленностью. Воспитатель не формулирует психологические законы, не выделяет механизмы психического развития, а прослеживает их проявление в каждом конкретном случае у своих воспитанников. Таким образом, смысл изучения детей воспитателем детского сада состоит в том, чтобы понять причины их поведения, заметить их склонности и создать условия для их развития, правильно подобрать методы и приемы воздействия на малышей и проверить их эффективность, вовремя заметить отклонения в ходе психического развития, его недостатки, спроектировать дальнейшее психологическое развитие воспитанников, учитывая их настоящее, прошлое и будущее. А в итоге воспитатель сможет помочь ребенку реализовать его возможности, обеспечить нормальный ход психического развития малыша и формирование у него образований, позволяющих перейти на новую возрастную ступень, обеспечить становление его индивидуальности. Таким образом, особая исследовательская установка педагога является основой и условием педагогического творчества и педагогического процесса, которые идут к цели кратчайшим путем с наименьшей затратой сил при наибольших результатах. Для воспитателя очень важно: Во-первых, иметь четкое представление о центральных линиях психического развития ребенка в дошкольном детстве, таких как развитие личности, становление видов деятельности и познавательных процессов, направления, закономерности, динамика, взаимосвязи, центральные новообразования. Например, в развитии мышления - речь идет о его формах, а также мыслительных операциях. Во-вторых, воспитателю важно видеть взаимосвязи в развитии всех центральных линий и свойств психики. (Так, речь выступает средством умственной деятельности и общения; внимание является условием успешного протекания практической и умственной деятельности и т. п.) В-третьих, воспитателю важно представлять преемственность в развитии психики детей раннего и дошкольного возраста, чтобы ставить те или иные воспитательные задачи, связанные с развитием произвольного поведения, свойств внимания или мыслительных операций. Литература Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми //Избр. психологические произведения. - М., С Венгер Л. Психологическая характеристика ребенка //Дошкольное воспитание С Урунтаева Г.А., Афонъкина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., С.4. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей //Избр. психологические труды. - М., С ГЛАВА 3. Общая характеристика психического развития ребенка от рождения до 7 лет

Подготовила: педагог-психолог Боричевская И.А. - интеллектуальную (умственную) или познавательную готовность достаточный уровень развития мышления, памяти и др. познавательных процессов, наличие определенного

Факторы развития эмоциональной сферы дошкольника Ключевые слова: эмоции, эмоциональная сфера, детерминанты развития, деятельность. Эмоции играют важную роль в жизни человека. В дошкольном возрасте идет

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад 66 «Пчёлка» Консультация для воспитателей на тему: «Виды работы воспитателя по развитию и совершенствованию связной речи детей дошкольного

Григорьева Татьяна Михайловна, МБДОУ детский сад 114, г. Тверь, e-mail: [email protected] Развитие познавательного интереса у дошкольников Аннотация. В статье дается характеристика познавательного

ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ ПО ПСИХОЛОГИИ (для выпускников педагогических колледжей по специальности: Социальная педагогика) В программе изложены основные компоненты системы психологических знаний

ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДОВ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ В ДЕТСКОМ ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ З.Т. Галимханова, М.Р. Хайрутдинова Дошкольное детство представляет собой период, в котором происходит

Аннотация к дополнительной общеразвивающей программе социально-педагогической направленности для развития эмоциональной сферы детей с 3-х до 7 лет Охрана и укрепление психического здоровья детей является

Развитие речи у детей дошкольного возраста Речь одна из линий развития ребенка. Благодаря родному языку малыш входит в наш мир, получает широкие возможности общения с другими людьми. Речь помогает понять

Б1.Б.12.1 ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Направление подготовки 44.03.02 - Психолого-педагогическое образование Профиль подготовки Психология и педагогика дошкольного образования Примерный перечень

Факторы развития эмоциональной сферы дошкольника Аннотация. В статье приводятся основные факторы развития эмоциональной сферы дошкольника и способы обогащения его эмоционального фона. Описываются результаты

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Родничок» с. Быков Консультация для родителей «Психологическая готовность к школе» Выполнила: Педагог-психолог Т.А. Тканова Психологическая

Министерство образования и науки Российской Федерации ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «САРАТОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

МБДОУ «Детский сад «Солнышко» Консультация на тему: «Формирование интеллектуальных основ дошкольников с помощью дидактических игр» Воспитатель: Манухина Марина Михайловна г. Уварово 1 Интеллектуальное

825» Кудинова Лариса Сергеевна, кандидат педагогических наук, Заведующая дошкольным отделением ГБОУ г. Москвы «Школа Г. Москва, ул. Ф.Полетаева, д.8, корп. 3, кв. 4 Телефон: дом. 84953783460 Игровые технологии

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка Детский сад 114» г. Сыктывкара Конспект семинара для воспитателей Тема: «Деятельностный подход в развитии дошкольников

Лекция 5. Сознание как высший уровень развития психики. Сознание и бессознательное 5.2 Сознание, его сущность и структура Психика как отражение действительности в мозгу человека характеризуется разными

Обучение рассказыванию с использованием предметов и игрушек. Такие занятия систематически проводятся во всех группах детского сада. Дети внимательно рассматривают предметы, игрушки, действуют с ними и

Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад общеразвивающего вида 106 «Лазурный» муниципального образования городской округ Симферополь Республики Крым Курочкина А.П.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ШЕЛЕХОВСКОГО РАЙОНА «ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА 19 «МАЛЫШОК» Психологические аспекты сюжетно ролевой игры. Консультация для воспитателей.

ПСИХОЛОГИЯ Лекция (тезисы) ТЕМА: ЛИЧНОСТЬ. НАПРАВЛЕННОСТЬ. СПОСОБНОСТИ Цели: - сформировать представление о структуре личности; о направленности и способностях; - способствовать пониманию основных характеристик

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 86» «Речь в союзе с природой» Консультация для родителей Подготовила: воспитатель I кв. категории Меньшакова А.В. Саранск 2015 Речь важнейшее

Пришѐл ли срок идти на урок? Готовность ребенка к обучению в школе является одним из важнейших итогов развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе. У большинства детей она

«Развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста» Т.В.Мартыненко В данной статье рассказывается, что воображение широко включено в творческую деятельность человека на различных этапах его жизни.

Развития детей 1 младшая группа На третьем году жизни дети становятся самостоятельнее. Развивается предметная деятельность, деловое сотрудничество ребенка и взрослого; совершенствуется восприятие, речь,

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА МБДОУ детский сад 18 общеразвивающего вида «Сказка» является звеном муниципальной системы образования г.о. Коломна, обеспечивающим реализацию образовательной программы дошкольного

Возрастные особенности дошкольного возраста Дошкольный возраст от 3 до 7 лет. Отделение ребенка от взрослого создает новую социальную ситуацию развития, в которой ребенок стремится к самостоятельности.

Специфика активизации познавательного интереса у дошкольников Кураева Ирина Анатольевна, воспитатель МБДОУ «Детский сад 244» г. о. Самара Проблема интереса очень широко исследовалась в современной педагогике

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Охрана и укрепление психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия является одной из приоритетных задач развития современного дошкольного образования и рассматривается

Педагогический процесс как целостная система План: 1. Понятие целостного педагогического процесса. 2. Функции педагогического процесса. 1. Понятие целостного педагогического процесса. Педагогический процесс

Доклад на тему: «Организация познавательного развития дошкольников в контексте современных требований» Муниципальное образовательное учреждение детский сад с. Баскатовка Марксовского района Саратовской

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад 106 комбинированного вида Фрунзенского района Санкт-Петербурга Семинар-практикум для воспитателей «Интеграция речевого развития

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Развитие продуктивной (изобразительной и конструктивной) деятельности детей тесно связано с развитием познавательной,

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида детский сад «Ручеёк» Развитие речи детей с использованием сюжетных картинок. (технология ТРИЗ.) Форма проведения: (из

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка Детский сад 97» муниципального образования города Братска Консультация для воспитателей «Организация изобразительной

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА «Занимательная математика» Программа по познавательному развитию детей среднего дошкольного возраста - 2015 - Автор-составитель: В.П.Попинина, воспитатель МБДОУ детского сада 3 «Теремок»

Высшее профессиональное образование БАКАЛАВРИАТ Ã. À. ÓÐÓÍÒÀÅÂÀ ÏÑÈÕÎËÎÃÈß ÄÎØÊÎËÜÍÎÃÎ ÂÎÇÐÀÑÒÀ Ó ÅÁÍÈÊ Для студентов учреждений высшего профессионального образования, обучающихся по направлению подготовки

Игровые технологии Целевая аудитория: дети, находящиеся в социозащитных учреждениях Главная цель игровой технологии создание полноценной мотивационной основы для формирования навыков и умений деятельности

ВЛИЯНИЕ РАЗВИВАЮЩИХ ИГР ФИЗКУЛЬТУРНОЙ ТЕМАТИКИ НА ОРГАНИЗМ И ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ РЕБЕНКА В.Н. Шебеко (БГПУ г. Минск) доктор пед. наук, доцент Целесообразность проведения любого физкультурного

Роль педагогов дошкольного образовательного учреждения в преодолении агрессивного поведения старших дошкольников Ковалева Л.В., старший воспитатель Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее

ДОКЛАД «Роль сюжетно-ролевой игры для развития диалогической речи дошкольника» Подготовила и провела: Трунина Е.Ю. Москва 2015 г. Роль сюжетно-ролевой игры в развитии диалогической речи Дошкольный возраст

РАЗВИТИЕ РЕЧИ ЧЕРЕЗ ВООБРАЖЕНИЕ Муниципальное дошкольное образовательное учреждение 2010 детский сад 153 «Олеся» ВООБРАЖЕНИЕ 1 «Здоровое и развитое воображение всегда реалистично, и если хотите, оптимистично,

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обуч ения.

Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение детский сад 122 Консультация для воспитателей Познавательно-речевое развитие дошкольников Старший воспитатель Белых Е.В. Консультация для воспитателей

Пояснительная записка Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа комплексного развития дошкольников «Гармония» разработана на основе Основной образовательной программы дошкольного образования

Тема: «Теоретические основы трудовой деятельности детей дошкольного возраста» Подготовила: старший воспитатель Хлебова Е. Е. L/O/G/O 2 Роль труда в развитии личности Трудовая деятельность - важное средство

Аннотация к рабочей программе педагога-психолога Рабочая программа педагога-психолога (далее Программа) разработана в соответствии с основной образовательной программой дошкольного образования МБДОУ ДС

«Влияние игр на развитие психических процессов: памяти, внимания, мышления» Воспитатели: Козлова Е.В Марунич Н.М. В дошкольном возрасте игра ведущий вид деятельности ребенка Психическое развитие дошкольника

ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ЯСЛИ-САД 12 Г.БАРАНОВИЧИ» РЕВИНА ИРИНА МИХАЙЛОВНА ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ Квалификационная

Критерии готовности ребенка к обучению в школе Формирование школьной готовности определяется всей предшествующей дошкольной жизнью ребенка: его физическим и психическим развитием, состоянием здоровья,

Формирование у детей среднего дошкольного возраста представлений о природе в процессе наблюдения Оглавление Введение... 2 1. Теоретические основы формирования у детей среднего дошкольного возраста представлений

Общительность как одно из проявлений социальной активности личности следует рассматривать в качестве совокупности личных потребностей. Движущей силой в развитии общительности выступает диалектическое единство

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Тимошенко Татьяна Викторовна Васильева Светлана Юрьевна Алифанова Наталья Александровна МБДОУ Д/С 29 «Рябинушка» г. Старый Оскол, Белгородская область РОЛЬ ПАМЯТИ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

Возрастная психология Лекция 1 предмет изучения возрастной психологии понятие возраста; психологический и физический возраст основные понятия возрастной психологии: социальная ситуация развития ведущая

Содержание ООД Шпаргалка для воспитателя Содержание обучения в дошкольном отделении (подготовила ст.воспитатель Чепыжная Н. В) Обучение ведется по разделам программы. Детям сообщаются элементарные, доступные

Вопросы к итоговой аттестации Экзаменационные вопросы к итоговому, междисциплинарному аттестационному экзамену по направлению 030300.62 «Бакалавр психологии» Модуль «Общая психология» 1. Научное и ненаучное

Развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в

ФУНКЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Киселева Ю.В. Барнаульский государственный педагогический университет, Барнаул [email protected] Перестройка общественного строя от каждого человека требует

Цель обучения детей дошкольного возраста Обучение профессиональная деятельность педагога, направленная на передачу учащимся знаний, умений и навыков. Главной целью обучения является передача знаний, умений

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад 5 общеразвивающего вида Истринского муниципального района Консультация для родителей «Психологические и возрастные особенности детей старшего

Федеральная целевая программа книгоиздания России

Издательская программа

«Учебники и учебные пособия

для педагогических училищ и колледжей»

Руководитель программы 3. А. Нефедова

Рецензент:

доктор психологических наук,

зав. кафедрой возрастной психологии

МГУ им. М. В. Ломоносова

А. И. Подольский

Издание осуществлено при финансовой поддержке акционерного банка газовой промышленности «ГАЗПРОМБАНК»

Урунтаева Г. А.

У 73 Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведе­ний. - М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 336 с. - ISBN 5-7695-0034-4

Учебное пособие написано на основе базовых методологи­ческих и теоретико-психологических положений, принятых в отечественной психологии. Оно дает полное представление о психологии как науке и ее практическом применении. Изложе­ние теории сопровождается конкретными примерами.

Пособие имеет ярко выраженную практическую направлен­ность: автор показывает, как применять полученные знания в процессе обучения и воспитания ребенка.

Книга может быть полезна также студентам педагогических институтов и воспитателям детских садов.

ISBN 5-7695-0034-4

© Урунтаева Г. А., 1996

© Издательский центр «Академия», 1996

ПРЕДИСЛОВИЕ

Дошкольное детство - первый период психического развития ребенка и поэтому самый ответственный. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Именно этом возрасте педагог находится с ребенком в самых близких отношениях, принимает в его развитии самое деятельное участие. А значит, наряду с педагогикой и частными методика­ми, курс детской психологии является одним из основных в под­готовке воспитателей дошкольных учреждений.

Данное учебное пособие предназначено для учащихся педагогических училищ, колледжей и студентов вузов. Его цель состоит в том, чтобы раскрыть основные закономерности психического развития, показать главные приобретения ребенка от рождения до поступления в школу.

В основу учебного пособия положен сложившийся в отечественной детской психологии подход к проблеме психического развития как усвоению общественно-исторического опыта. При отборе материала мы опирались на фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л.С.Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.В.Запорожцем, Д.Б.Элькониным, С.Л.Рубинштейном, Л.А.Венгером, Л.И.Божович, А.А.Люблинской, М.И.Лисиной и др., поскольку на этих положениях строилась и строится система дошкольного образования.

Пособие состоит из четырех разделов. В первом рассматриваются предмет детской психологии, принципы и методы пси­хологического изучения ребенка. В остальных трех разделах по­казываются преобразования в главных сферах психики дошкольника: деятельности, познавательных процессах и личности.

Мы не ограничились рассмотрением психического разви­тия ребенка только в возрасте 3-7 лет. В каждом разделе не­маловажное место занимают периоды младенчества и раннего детства. Во-первых, воспитателю необходимо иметь представ­ление о развитии ребенка на более ранних возрастных этапах, чтобы понять логику, закономерности становления психичес­ких процессов, свойств и качеств личности в дальнейшем. Во-вторых, без учета психических особенностей, присущих младен­цу и преддошкольнику, воспитатель не сможет спроектировать последующее психическое развитие. В-третьих, материал, каса­ющийся формирования психики ребенка в младенчестве и ран­нем возрасте, необходим тем специалистам-воспитателям, которые будут работать в ясельных группах детских садов и домах ребенка.

Отбирая и анализируя материал, мы исходили из его цен­ности и значимости для педагогической деятельности. Поэтому в каждой сфере психического развития мы выделили основ­ные показатели, которые могут использоваться при постановке целей диагностики, для контроля за его ходом и при форму­лировании задач воспитания.

Для того чтобы связать психологические знания с педаго­гической практикой, мы рассмотрели некоторые принципы ру­ководства тем или иным психическим процессом или функцией, например волей, самосознанием, памятью, вниманием, вообра­жением и пр.

Изложение материала в учебном пособии сопровождается примерами, которые описывают разнообразные ситуации из жизни детей. Они были подобраны из проведенных нами иссле­дований. Примеры не только иллюстрируют теоретические по­ложения, но и восполняют недостаток психологического опы­та у студентов и учащихся, дают им повод для дальнейших раз­мышлений и сравнения с фактами, полученными в собственной деятельности. К тому же примеры уточняют, раскрывают и на­полняют смыслом научные понятия.

Учебное пособие знакомит читателей с наиболее выдающи­мися отечественными психологами, их достижениями и основ­ными положениями исследований.

5-е изд. Издательство: Академия. Серия: Педагогическое образование. Год: 2001. Кол-во страниц:
336. ISBN: 5-7695-0034-4.
Учебное пособие написано на основе базовых методологических и теоретико-психологических положений, принятых в отечественной психологии. Оно дает полное представление о психологии как науке и ее практическом применении. Изложение теории сопровождается конкретными примерами. Пособие имеет ярко выраженную практическую направленность: автор показывает, как применять полученные знания в процессе обучения и воспитания ребенка. Книга может быть полезна также студентам педагогических институтов и воспитателям детских садов.

Содержание:
Раздел первый. Общие вопросы детской психологии.
1. Предмет детской психологии.
- Основные закономерности психического развития.
- Психическое развитие как усвоение общественно-исторического опыта.
2. Принципы и методы детской психологии.
- Принципы изучения психики ребенка.
- Методы детской психологии.
- Как воспитателю изучать психические особенности ребенка.
3. Общая характеристика психического развития ребенка от рождения до 7 лет.
- Особенности психического развития в раннем возрасте.
- Психическое развитие ребенка первого года жизни.
- Психическое развитие ребенка от 1 года до 3 лет.
- Психическое развитие ребенка от 3 до 7 лет.

Раздел второй. Развитие деятельности дошкольника.
4. Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте.
- Развитие бытовой деятельности в младенчестве.
- Развитие бытовой деятельности в раннем детстве.
- Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте.
5. Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте.
- Развитие предпосылок трудовой деятельности в раннем детстве.
- Развитие трудовой деятельности в дошкольном возрасте.
6. Развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте.
- Развитие игры в младенчестве и раннем детстве.
- Характеристика сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.
- Характеристика других видов игровой деятельности дошкольника.
- Роль игрушки в психическом развитии ребенка.
7. Развитие продуктивных видов деятельности в дошкольном возрасте.
- Развитие изобразительной деятельности в дошкольном возрасте.
- Развитие конструктивной деятельности в дошкольном возрасте.
8. Развитие общения дошкольников со взрослыми и сверстниками.
- Развитие общения дошкольников со взрослыми.
- Отношение дошкольников к личности воспитателя.
- Развитие общения дошкольников со сверстниками.

Раздел третий. Развитие познавательных процессов дошкольника.
9. Развитие внимания в дошкольном возрасте.
- Функции и виды внимания.
- Развитие внимания в младенчестве.
- Развитие внимания в раннем детстве.
- Развитие внимания в дошкольном возрасте.
- Руководство развитием внимания.
10. Развитие речи в дошкольном возрасте.
- Развитие речи в младенчестве.
- Развитие речи в раннем детстве.
- Развитие речи в дошкольном возрасте.
11. Сенсорное развитие в дошкольном возрасте.
- Сенсорное развитие в младенчестве.
- Сенсорное развитие в раннем детстве.
- Сенсорное развитие в дошкольном возрасте.
12. Развитие памяти в дошкольном возрасте.
- Развитие памяти в младенчестве.
- Развитие памяти в раннем детстве.
- Развитие памяти в дошкольном возрасте.
- Руководство развитием памяти.
13. Развитие воображения в дошкольном возрасте.
- Развитие воображения в раннем детстве.
- Развитие воображения в дошкольном возрасте.
- Руководство развитием воображения.
14. Развитие мышления в дошкольном возрасте.
- Развитие мышления в младенчестве.
- Развитие мышления в раннем детстве.
- Развитие мышления в дошкольном возрасте.
- Руководство развитием мышления.

Раздел четвертый. Развитие личности дошкольника.
15. Развитие самосознания в дошкольном возрасте.
- Развитие самосознания в младенчестве.
- Развитие самосознания в раннем детстве.
- Развитие самосознания в дошкольном возрасте.
- Руководство развитием самосознания.
16. Развитие воли в дошкольном возрасте.
- Развитие волевого действия в дошкольном возрасте.
- Руководство развитием воли.
17. "эмоциональное развитие в дошкольном возрасте.
- Эмоциональное развитие в младенчестве.
- Эмоциональное развитие в раннем детстве.
- Эмоциональное развитие в дошкольном возрасте.
- Эмоциональное неблагополучие детей и его причины.
18. Нравственное развитие в дошкольном возрасте.
- Нравственное развитие в младенчестве.
- Нравственное развитие в раннем детстве.
- Нравственное развитие в дошкольном возрасте.
19. Развитие темперамента в дошкольном возрасте.
- Особенности свойств темперамента у детей первых семи лет жизни.
- Характеристика детей с разными типами темперамента.
- Учет свойств темперамента в воспитательно-образовательной работе с дошкольниками.
20. Развитие способностей в дошкольном возрасте.
- Развитие способностей дошкольника.
- Условия развития способностей в дошкольном возрасте.
21. Психологическая готовность к обучению в школе.
- Социальная ситуация развития в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту.
- Компоненты психологической готовности к обучению в школе.

Приложения. Программа по курсу "дошкольная психология" для учащихся педагогических училищ и колледжей.
Общие вопросы детской психологии.
- Предмет детской психологии.
- Методы детской психологии.
- Основные направления психического развития в раннем детстве.
Развитие деятельности дошкольника.
- Бытовая деятельность.
- Трудовая деятельность.
- Игровая деятельность.
- Изобразительная деятельность.
- Конструктивная деятельность.
- Общение ребенка со взрослыми.
- Развитие общения со сверстниками.
Развитие познавательных процессов дошкольника.
- Развитие внимания.
- Развитие речи.
- Сенсорное развитие.
- Развитие памяти.
- Развитие воображения.
- Развитие мышления.
Развитие личности дошкольника.
- Развитие самосознания.
- Развитие воли.
Эмоциональное развитие.

Программа по курсу дошкольной психологии.
- Нравственное развитие.
- Развитие темперамента.
- Развитие способностей.
- Психологическая готовность к обучению в школе психологические особенности детей 6-летнего возраста.
- Психологическая готовность к систематическому обучению.

Приложения. Словарь основных психологических понятий.